Comunica experienta
MonitorulJuridic.ro
Email RSS Trimite prin Yahoo Messenger pagina:   STRATEGIE din 3 iunie 2015  privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii în România    Twitter Facebook
Cautare document
Copierea de continut din prezentul site este supusa regulilor precizate in Termeni si conditii! Click aici.
Prin utilizarea siteului sunteti de acord, in mod implicit cu Termenii si conditiile! Orice abatere de la acestea constituie incalcarea dreptului nostru de autor si va angajeaza raspunderea!
X

 STRATEGIE din 3 iunie 2015 privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii în România

EMITENT: Guvernul
PUBLICAT: Monitorul Oficial nr. 439 bis din 19 iunie 2015
──────────
        Aprobată prin HOTĂRÂREA nr. 417 din 3 iunie 2015, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 439 din 19 iunie 2015.
──────────

    CUPRINS
        ACRONIME ŞI ABREVIERI
        REZUMAT
        CAPITOLUL 1. CONTEXT STRATEGIC
    1.1. CONTEXT NAŢIONAL
    1.2. CONTEXT SECTORIAL ŞI INSTITUŢIONAL
    1.3. REZULTATE EDUCAŢIONALE
    1.4. FENOMENUL PĂRĂSIRII TIMPURII A ŞCOLII
    1.5. FACTORI CARE DETERMINĂ PĂRĂSIREA TIMPURIE A ŞCOLII
    1.6. PRINCIPALELE GRUPURI AFLATE ÎN SITUAŢIE DE RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII ÎN ROMÂNIA

        CAPITOLUL 2. ACTORII ŞI INIŢIATIVELE PTŞ ÎN ROMÂNIA
    2.1. INSTITUŢII CHEIE CE ACŢIONEAZĂ ÎN DOMENIUL PTŞ
    2.2. PROIECTE POSDRU PRIVIND PTŞ IMPLEMENTATE DIN 2007 PÂNĂ ÎN 2013 DE MECS (OI POSDRU)
    2.3. POLITICI EXISTENTE ŞI CADRUL LEGAL

        CAPITOLUL 3. CADRUL ŞI PRINCIPII DIRECTOARE ALE STRATEGIEI PENTRU REDUCEREA PTŞ
    3.1. PREVENIRE, INTERVENŢIE ŞI COMPENSARE
    3.2. PRINCIPII DIRECTOARE

        CAPITOLUL 4. PILONII STRATEGICI CHEIE ŞI ESTIMĂRILE DE COST ALE PROIECTULUI DE STRATEGIE
    4.1. OBIECTIVE
    4.2. PILONI STRATEGICI ŞI PROGRAME REPREZENTATIVE
    4.3. PRINCIPALELE GRUPURI ŢINTĂ
    4.4. DIRECŢII DE ACŢIUNE: STRATEGIA PENTRU REDUCEREA PĂRĂSIRII TIMPURII A ŞCOLII
        Pilonul 1: Asigurarea accesului la educaţie şi o educaţie de calitate pentru toţi copiii
        Program reprezentativ 1.1.: Creşterea accesului la îngrijire şi educaţie timpurie a copiilor (ÎETC)
        Program reprezentativ 1.2.: Asigurarea unui învăţământ primar şi gimnazial de calitate pentru toţi

        Pilonul 2: Asigurarea finalizării învăţământului obligatoriu de către toţi copiii
        Program reprezentativ 2.1.: Dezvoltarea sistemelor de avertizare timpurie şi consolidarea programelor remediale şi de sprijin pentru elevii aflaţi în situaţie de risc în învăţământul obligatoriu
        Program reprezentativ 2.2.: Îmbunătăţirea atractivităţii, incluziunii, calităţii şi a relevanţei învăţământului profesional şi tehnic (ÎPT)

        Pilonul 3: Reintegrarea în sistemul educaţional a persoanelor care au părăsit timpuriu şcoala
        Program reprezentativ 3.1.: Asigurarea unei oferte adecvate de programe educaţionale de tipul A Doua Şansă (ADŞ)

        Pilonul 4: Dezvoltarea sprijinului instituţional adecvat
        Program reprezentativ 4.1.: Consolidarea capacităţii guvernului de a implementa, monitoriza şi evalua strategia de reducere a PTŞ


    4.5. INTERVENŢII ÎN INFRASTRUCTURĂ
    4.6. ESTIMĂRI DE COST PENTRU INTERVENŢIILE DE REDUCERE A PĂRĂSIRII TIMPURII A ŞCOLII

        CAPITOLUL 5. MECANISME DE MONITORIZARE ŞI EVALUARE
    5.1. MECANISME DE M&E. MANAGEMENTUL BAZAT PE REZULTATE
    5.2. JUSTIFICAREA UTILIZĂRII MANAGEMENTULUI BAZAT PE REZULTATE
    5.3. INDICATORI PROPUŞI ÎN CADRUL MECANISMULUI DE M&E
    5.4. MONITORIZAREA ŞI EVALUAREA PRIVIND ÎNREGISTRAREA EVOLUŢIEI POLITICILOR, PROGRAMELOR ŞI A PROIECTELOR ASOCIATE PTŞ
    5.5. FRECVENŢA ACTIVITĂŢILOR DE MONITORIZARE ŞI EVALUARE
    5.6. RESPONSABILITĂŢI

        CAPITOLUL 6. IMPLEMENTAREA STRATEGIEI
    6.1. GUVERNANŢĂ: COOPERARE ŞI COLABORARE INTERGUVERNAMENTALĂ
    6.2. IMPLICAŢII LEGALE ŞI NORMATIVE

        Lista anexelor
    Anexa 1A Definiţii cheie utilizate
    Anexa 1B Corelarea cu alte strategii relevante
    Anexa 2A Tabel privind monitorizarea rezultatelor (TMR)
    Anexa 2B Plan de acţiune al strategiei pentru reducerea PTŞ
    Anexa 3A Proiecte şi programe asociate PTŞ implementate anterior
    Anexa 3B Legături între intervenţii şi factorii ce influenţează cererea şi ofertă privind PTŞ
    Anexa 4 Distribuţia geografică a factorilor de risc pentru PTŞ (pe judeţe)
    Anexa 5 Principalele statistici privind părăsirea timpurie a şcolii
    Anexa 6 Analiza detaliată a costurilor pentru toate programele reprezentative PTŞ
    Anexa 7 Bibliografia documentelor consultate


    Acronime şi abrevieri
        ANPD - Autoritatea Naţională pentru Persoanele cu Dizabilităţi
        ANS - Actori nonstatali
        ADŞ - A Doua Şansă
        AP - Axă prioritară
        BM - Banca Mondială
        CE - Comisia Europeană
        CES - Cerinţe Educaţionale Speciale
        CSRPTŞ - Cadrul Strategic pentru reducerea PTŞ în România
        FBR - Finanţare bazată pe rezultate
        FMI - Fondul Monetar Internaţional
        FSE - Fondul Social European
        FESI - Fondurile Europene Structurale şi de Investiţii
        GR - Guvernul României
        INS - Institutul Naţional de Statistică
        ÎP - Învăţământ primar
        ISCED - Standard Internaţional de clasificare a educaţiei
        ISCED0 - Şcolarizarea timpurie a copiilor
        ISCED1 - Învăţământ primar
        ISCED2 - Învăţământ secundar inferior
        ISCED3 - Învăţământ secundar superior
        ISE - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
        ÎETC - Îngrijire şi Educaţie Timpurie a Copiilor
        ÎPT - Învăţământul Profesional şi Tehnic
        ÎPTI - Învăţământ Profesional şi Tehnic Iniţial
        ÎPV - Învăţare pe tot parcursul vieţii
        ÎS - Învăţământ secundar
        MECS - Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice
        M&E - Monitorizare şi evaluare
        MMFPSPV - Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice
        NEET - Tineri şomeri, neînscrişi în nicio formă de educaţie sau formare
        OIPOSDRU - Organism Intermediar Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POSDRU)
        PIB - Produsul Intern Brut
        PISA - Program pentru evaluarea internaţională a elevilor
        PNDR - Programul Naţional de Dezvoltare Rurală
        POC - Programul Operaţional Competitivitate
        POCU - Programul Operaţional Capital Uman
        PODCA - Program Operaţional Dezvoltarea Capacităţii Administrative
        POSDRU - Program Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane
        PNR - Programul Naţional de Reformă
        PTŞ - Părăsirea timpurie a şcolii
        RON - Leu românesc
        SDS - Şcoală după Şcoală
        SIIIR - Sistemul Informatic Integrat al Învăţământului din România
        SRPTŞR - Strategia pentru Reducerea Părăsirii Timpurii a Şcolii în România
        TIC - Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor
        TR - Termeni de Referinţă
        UE - Uniunea Europeană
        USPP - Unitatea de Strategii şi Politici Publice
        MBR - Management bazat pe rezultate
        TRM - Tabelul privind monitorizarea rezultatelor

    Rezumat
        Părăsirea timpurie a şcolii (PTŞ) este definită în România ca procentul tinerilor cu vârste cuprinse între 18-24 de ani care au finalizat cel mult nivelul secundar inferior (echivalentul clasei a opta) şi care nu mai urmează nicio altă formă de şcolarizare sau formare profesională*1). În ultimii zece ani, rata de PTŞ în România a scăzut constant şi România şi-a propus să atingă ţinta de 11,3% în 2020. Totuşi, rata PTŞ a crescut, fapt ce a coincis cu criza financiară globală din 2008-2009, anulând progresul anilor anteriori. Rata PTŞ a fost de 17,3% în 2013, plasând România în urma a numai patru ţări cu rate ale PTŞ mai mari: Italia, Portugalia, Spania şi Malta.
        *1) Cei care au finalizat învăţământul obligatoriu, ceea ce, conform legii româneşti, înseamnă clasa a zecea, nu vor fi incluşi în măsurile privind PTŞ, chiar dacă nu şi-au finalizat studiile din învăţământul secundar superior (clasele a 11-a şi a 12-a).

        Părăsirea timpurie a şcolii are implicaţii sociale şi economice importante. PTŞ este un factor major care contribuie la excluziunea socială ulterioară în viaţă. Tinerii care părăsesc prematur şcoala sunt mai predispuşi riscului asociat şomajului sau al celui de a câştiga mai puţin odată ce găsesc un loc de muncă. Estimările legate de competenţe necesare în Europa sugerează că, pe viitor, doar 1 din 10 locuri de muncă va putea fi accesat de o persoană care a părăsit timpuriu şcoala. Iar această problemă generează o serie de costuri publice şi sociale, sub forma unor venituri şi a unei creşteri economice mai mici, a unor venituri fiscale mai reduse şi a unor costuri mai ridicate pentru serviciile publice, cum sunt cele din sănătate, justiţie şi plata prestaţiilor sociale.
        În contextul declinului rapid al populaţiei, părăsirea timpurie a şcolii va compromite perspectivele de creştere pe viitor ale României. România se confruntă cu provocări la nivelul populaţiei, care necesită un echilibru între reformele de politică în educaţie şi în economie. Populaţia României a scăzut semnificativ în ultimele două decenii, din cauza ratei scăzute a naşterilor şi a emigrării, şi îmbătrâneşte rapid. Dacă se menţin previziunile actuale, numărul total al copiilor de vârstă şcolară şi al tinerilor va scădea cu 40% până în 2025*2). În contextul declinului demografic, amploarea fenomenului PTŞ în România relevă faptul că mulţi tineri din rândul populaţiei şcolare părăsesc sistemul de învăţământ fără a deţine abilităţile şi formarea solicitate pe piaţa muncii. O dată aflaţi în incapacitatea de a se angaja, mulţi tineri abandonează piaţa muncii, ceea ce determină scăderea contribuţiei acestora la creşterea economică a ţării. Mesajul este clar: o ţară a cărei rată de PTŞ este ridicată se va confrunta cu probleme legate de forţa de muncă şi şomaj, de coeziune socială şi de competitivitate în general.
        *2) Comparativ cu nivelurile din 2005.

        Reducerea PTŞ este esenţială pentru atingerea mai multor obiective europene şi naţionale cheie. Este important să fie luate în considerare obiectivele identificate de strategia Europa 2020: creştere inteligentă, prin îmbunătăţirea nivelurilor de educaţie şi formare şi creştere incluzivă, prin sublinierea PTŞ ca factor de risc major pentru şomaj, sărăcie şi excluziune socială. Inclusiv obiectivul de creştere susţinută, care pune accent pe eficienţa resurselor, sustenabilitatea şi competitivitatea mediului este afectat de PTŞ, care va compromite competitivitatea oricărei economii dacă nu este ţinută sub control. Îmbunătăţirea abilităţilor cetăţenilor şi reducerea părăsirii timpurii a şcolii continuă să fie priorităţile cheie ale României. România susţine principiul egalităţii de şanse în educaţie, indiferent de caracteristicile individuale. În acest sens, provocarea ţării este de a îmbunătăţi performanţa educaţională în rândul tuturor copiilor pentru a satisface cerinţele unei economii bazate pe cunoaştere.
        Cauzele părăsirii timpurii sunt multiple şi diverse: lipsa accesibilităţii în general şi a adaptării rezonabile în învăţământ, lipsa tehnologiilor de acces şi a tehnologiilor şi dispozitivelor asistive în procesul de învăţământ, insuficienţa serviciilor de sprijin oferite, lipsa transportului adaptat, slaba conştientizare a familiei cu privire la importanţa dezvoltării potenţialului copilului/tânărului cu dizabilităţi, atitudini discriminatorii sau negative cu privire la incluziunea şcolară a copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe eductive speciale şi altele.
        În România, părăsirea timpurie a şcolii predomină mai ales în rândul anumitor grupuri aflate în situaţie de risc, în special tineri din comunităţile rurale, tineri provenind din familii cu venituri modeste, romi şi alte minorităţi şi elevi care au repetat cel puţin un an sau care au abandonat şcoala. PTŞ este o problemă pregnantă, mai ales în mediul rural. La nivelul învăţământului secundar, rata de abandon a fost de 1,5 ori mai mare în şcolile din mediul rural, decât în cele din mediul urban. Elevii săraci rămân în urma celor mai înstăriţi, iar accesul lor la învăţământul secundar superior şi post-secundar este limitat. Această discrepanţă conţine şi un factor spaţial important, din moment ce o mare parte dintre familiile sărace provin din două dintre cele mai sărace regiuni: nord-estul şi sud-vestul României. Elevii de etnie romă se află în situaţie de risc din cauza condiţiilor precare de trai şi a sărăciei; situaţia este şi mai gravă pentru fetele de etnie romă, în parte din cauza tradiţiilor culturale. Cu toate acestea, lipsa unor statistici de încredere privind situaţia romilor în general este un obstacol important pentru estimarea corectă a magnitudinii acestei probleme. Elevii cu cerinţe educaţionale speciale şi elevii din alte minorităţi sunt, şi ei, în situaţie specială de risc de părăsire timpurie a şcolii. Ratele de repetenţie, unul dintre cei mai importanţi predictori ai PTŞ sunt mari în România, mai ales în rândul băieţilor şi al elevilor din mediul rural din şcolile din învăţământul secundar inferior.
        Ratele de abandon şcolar constituie o problemă serioasă. Rata PTŞ aproape s-a dublat în rândul elevilor din învăţământul profesional şi tehnic între anii şcolari 2009-2010 şi 2010-2011. Această creştere este explicată, în mare parte, de criza financiară. Un efect a fost demotivarea elevilor cu performanţe scăzute, care s-au confruntat cu un risc mai mare de a abandona şcoala, decât de a finaliza programul de studii în care erau deja înscrişi şi, acest fapt, a contribuit la creşterea procentului de tineri şomeri, neînscrişi în nicio formă de educaţie sau formare (numiţi şi NEET).
    Elevii din România părăsesc timpuriu şcoala din diferite motive, inclusiv a unor factori de natură personală, familială, şcolară şi socială. Datele internaţionale privind PTŞ indică faptul că, în mod tipic, există mai mult de un factor care determină tinerii să părăsească timpuriu şcoala. În general, este rezultatul unui proces progresiv şi cumulativ de scădere a implicării. Din punct de vedere al cererii, PTŞ poate fi declanşată de: probleme personale, de sănătate sau emoţionale etc. cu care se confruntă tinerii. Totodată, PTŞ poate fi asociată cu mediile cu probleme socioeconomice sau familiale ale elevilor. În cazul unora dintre tineri, costul de oportunitate de a rămâne în şcoală este prea mare şi, în acest context, pornesc în căutarea unui loc de muncă sau a altor oportunităţi specifice în afara şcolii. Factorii privind oferta explică, de asemenea, fenomenul PTŞ. Accesul limitat la învăţământul de calitate sau la forma de studiu preferată îi poate determina pe tineri să abandoneze. Problemele cu mediul şcolar sau disciplinele de studiu, în special relaţia cu cadrele didactice şi cu alţi elevi sunt, de asemenea, importante.
        Actorii interesaţi la nivel central, regional şi local conştientizează problematica PTŞ, dar activităţile de guvernare şi coordonare ale acesteia rămân o provocare. Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice (MECŞ) este actorul cheie, atât în formularea, cât şi în implementarea politicii, cu toate că numeroase instituţii sunt implicate în implementarea intervenţiilor privind PTŞ, inclusiv alte ministere, inspectoratele şcolare judeţene, şcolile, ONG-urile, autorităţile administraţie publice locale şi alte instituţii. Răspunsurile acestor instituţii rămân în mare parte necoordonate şi interacţionează prin reţele complexe, adhoc. Numeroase activităţi privind PTŞ au fost implementate de MECS (OI POSDRU) în perioada de programare anterioară (2007-2013) prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POS DRU) şi ele vor servi drept lecţii importante în vederea proiectării rundei următoare de programe privind PTŞ. Cu toate acestea, este limpede că PTŞ impune un răspuns pe termen lung, un angajament susţinut, alături de o coordonare puternică din partea tuturor actorilor cheie.
        Este necesară o strategie naţională pentru reducerea PTŞ, pentru a asigura o abordare coerentă şi coordonată, concomitent cu atingerea ţintelor ambiţioase ale agendei naţionale şi ale strategiei Europa 2020. Conform recomandărilor Consiliului European, o strategie completă pentru reducerea PTŞ ar trebui să combine măsuri de prevenire, intervenţie şi compensare şi să se concentreze, mai ales, pe intervenţii la nivelul şcolilor şi al elevilor. Măsurile de prevenire sunt menite să reducă riscul de părăsire timpurie a şcolii înainte de debutul problemei, prin asigurarea unei baze solide, timpurii, copiilor, în vederea dezvoltării potenţialului şi înlesnirii procesului de integrare în mediul şcolar. Măsurile de intervenţie au rolul de a preveni şi/sau corecta fenomenul părăsirii timpurii a şcolii prin îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi formării profesionale la nivelul instituţiilor de învăţământ, prin reacţionarea la semnele de avertizare timpurie şi prin furnizarea de sprijin specific elevilor sau grupurilor aflate în situaţie de risc de PTŞ. Măsurile de compensare sunt menite să îi sprijine pe cei care au părăsit şcoala timpuriu pentru a reveni în educaţie, oferind rute de reinserţie în învăţământ, de formare profesională şi de dobândire a unei calificări.
        Strategia propusă are în vedere, în principal, grupurile care sunt supuse celui mai mare risc de a părăsi timpuriu şcoala. După cum am menţionat mai sus, câteva grupuri sunt supuse unui risc ridicat de părăsire timpurie a şcolii, pornind de la o combinaţie de factori cerere-ofertă. Grupurile vizate, în principal, de această Strategie includ: (i) copii şi tineri care se vor încadra în grupa de vârstă 18-24 de ani în 2020; (ii) copii şi tineri din familii cu statut socioeconomic scăzut (sărace); (iii) copii şi tineri din zonele rurale; şi (iv) copii şi tineri romi şi alte grupuri marginalizate sau subreprezentate. Orice strategie care eşuează în prioritizarea sprijinului pentru aceste grupuri riscă să compromită obiectivul de a reduce PTŞ în România. Cu toate acestea, Strategia îşi propune să sprijine şi intervenţiile care se adresează altor grupuri ţintă, în afara celor principale. Prioritizarea sprijinului acordat diferitelor grupuri ţintă este lăsată în sarcina acelor profesionişti şi actori interesaţi, care vor asigura implementarea corespunzătoare a Strategiei şi, mai important, sustenabilitatea rezultatelor acesteia în viitor. Împreună, ei sunt partenerii care vor asigura succesul Strategiei. La nivel central şi regional, membrii acestui grup includ profesionişti ai MECŞ, inspectori şcolari şi furnizori de formare iniţială, cum ar fi profesorii universitari. La nivel local, acest grup include cadre didactice, directori de şcoală, consilieri şi mediatori, părinţi, asistenţi sociali, instructori şi tutori, reprezentanţi ai ONG-urilor şi membri ai comunităţilor.
        Această Strategie pentru reducerea părăsirii timpurii a şcolii propune patru piloni şi şase programe reprezentative, compuse din măsuri de prevenire, intervenţie şi compensare. Pilonii şi programele reprezentative propuse vor încerca să reducă rata PTŞ de la 17,3% în 2013 la 11,3% în 2020. De asemenea, vor avea în vedere asigurarea accesului unui număr crescut de elevi, dincolo de finalizarea învăţământului secundar inferior, ajungând cel puţin la finalizarea învăţământului obligatoriu*3). Prin urmare, Strategia îşi propune să asigure accesul fiecărui copil la o formă de învăţământ sau formare profesională, cel puţin până la vârsta de 16 ani şi absolvirea clasei a 10-a. Programele reprezentative încorporează măsuri diferite de prevenire, intervenţie şi compensare, care sunt descrise în detaliu în documentul principal.
        *3) Definit ca absolvirea clasei a 10-a.

     Programele reprezentative au fost selectate pe baza datelor concrete, eficienţei, fezabilităţii şi alinierii cu priorităţile guvernului şi ale CE. Toate programele reprezentative şi măsurile de prevenire, intervenţie şi compensare respective, descrise în documentul de bază, au fost selectate pe baza datelor concrete din România şi din alte ţări, care şi-au dovedit eficienţa în reducerea părăsirii timpurii a şcolii. Mai mult, aceste programe şi măsuri au fost identificate ca fiind fezabile, în contextul politic şi instituţional românesc şi sunt aliniate priorităţilor guvernului şi agendei naţionale (Anexa 1B). Strategia a fost elaborată respectând cerinţele Hotărârii de Guvern nr. 561/14 mai 2009 privind procedurile aplicabile la nivel guvernamental, referitoare la elaborarea, aprobarea şi prezentarea de proiecte de politici publice, proiecte de acte normative, precum şi alte documente de adoptare şi aprobare. De asemenea, documentul încorporează cerinţele Reg. General FESI 1303/2013 (art. 19, respectiv Anexa 11) cu privire la Condiţionalităţile Ex-Ante şi criteriile de îndeplinire specificate.
        Tabelul 1
        Rezumatul pilonilor, programelor reprezentative şi domeniilor tematice

┌─────────────────────────────┬────────┐
│PILONUL 1: ASIGURAREA │ │
│ACCESULUI LA EDUCAŢIE ŞI O │DOMENIU │
│EDUCAŢIE DE CALITATE PENTRU │TEMATIC*│
│TOŢI COPIII │ │
├─────────────────────────────┼────────┤
│Program reprezentativ 1.1.: │ │
│Creşterea accesului la │ │
│îngrijire şi educaţie │ │
│timpurie a copiilor │ │
│Acest program îşi propune să │ │
│întărească şi să consolideze │ │
│extinderea cu succes a │ │
│educaţiei timpurii a │P │
│copiilor, pe baza finalizării│ │
│învăţământului preşcolar (3- │ │
│6 ani) şi iniţierii unei │ │
│extinderi rapide a furnizării│ │
│de servicii de ÎETC pentru │ │
│copiii sub 3 ani (îndeosebi │ │
│pentru copiii cu vârste între│ │
│2- 3 ani). │ │
├─────────────────────────────┼────────┤
│Program reprezentativ 1.2.: │ │
│Asigurarea unui învăţământ │ │
│primar şi gimnazial de │ │
│calitate pentru toţi │ │
│Acest program se bazează pe │ │
│realizările deja obţinute la │ │
│nivelul înscrierilor în │ │
│învăţământul primar şi │P I │
│secundar. Se va concentra pe │ │
│două domenii de intervenţie │ │
│principale: dezvoltarea │ │
│alfabetizării funcţionale şi │ │
│a competenţelor cheie şi │ │
│consolidarea formării │ │
│cadrelor didactice la locul │ │
│de muncă. │ │
├─────────────────────────────┼────────┤
│PILONUL 2: ASIGURAREA │ │
│FINALIZĂRII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI │DOMENIU │
│OBLIGATORIU DE CĂTRE TOŢI │TEMATIC │
│COPIII │ │
├─────────────────────────────┼────────┤
│Program reprezentativ 2.1.: │ │
│Dezvoltarea sistemelor de │ │
│avertizare timpurie şi │ │
│consolidarea programelor │ │
│remediale şi de sprijin │ │
│pentru elevii aflaţi în │ │
│situaţie de risc în │ │
│învăţământul obligatoriu │ │
│Programul va dezvolta sisteme│ │
│de avertizare timpurie şi de │P I │
│intervenţie timpurie pentru a│ │
│detecta copiii aflaţi în │ │
│situaţie de risc de a │ │
│abandona şcoala. De asemenea,│ │
│programul va sprijini, │ │
│consolidarea şi extinderea │ │
│diferitelor programe de │ │
│prevenire şi remediere, │ │
│inclusiv a programului Şcoală│ │
│după Şcoală. │ │
├─────────────────────────────┼────────┤
│Program reprezentativ 2.2.: │ │
│Îmbunătăţirea atractivităţii,│ │
│incluziunii, calităţii şi a │ │
│relevanţei învăţământului │ │
│profesional şi tehnic (ÎPT) │ │
│Acest program va reproiecta │ │
│traseele ÎPT, pentru a creşte│ │
│atractivitatea şi relevanţa │I │
│ÎPT, inclusiv prin extinderea│ │
│oportunităţilor de învăţare │ │
│la locul de muncă. De │ │
│asemenea, programul va │ │
│sprijini, reforma curriculară│ │
│a ÎPT şi formarea cadrelor │ │
│didactice. │ │
├─────────────────────────────┼────────┤
│PILONUL 3: REINTEGRAREA ÎN │ │
│SISTEMUL EDUCAŢIONAL A │DOMENIU │
│PERSOANELOR CARE AU PĂRĂSIT │TEMATIC │
│TIMPURIU ŞCOALA │ │
├─────────────────────────────┼────────┤
│Program reprezentativ 3.1.: │ │
│Asigurarea unei oferte │ │
│adecvate de programe │ │
│educaţionale de tipul A Doua │ │
│Şansă │ │
│Acest program îşi propune │ │
│să-i sprijine, pe termen │ │
│scurt, pe cei care părăsesc │ │
│timpuriu şcoala, prin │ │
│asigurarea accesului şi a │C │
│participării la programul A │ │
│Doua Şansă, în contextul în │ │
│care programele de prevenire │ │
│şi intervenţie sunt │ │
│implementate pe termen mediu │ │
│şi lung. De asemenea, │ │
│programul îşi propune │ │
│îmbunătăţirea calităţii │ │
│programului A doua şansă. │ │
├─────────────────────────────┼────────┤
│PILONUL 4: DEZVOLTAREA │DOMENIU │
│SPRIJINULUI INSTITUŢIONAL │TEMATIC │
│ADECVAT │ │
├─────────────────────────────┼────────┤
│Program reprezentativ 4.1.: │ │
│Consolidarea capacităţii │ │
│guvernului de a implementa, │ │
│monitoriza şi evalua │ │
│strategia de reducere a PTŞ │ │
│Acest program va sprijini │ │
│crearea unui mediu favorabil │ │
│implementării, monitorizării │P │
│şi evaluării strategiei, │ │
│concentrându-se pe │ │
│capacitatea şi abilitatea │ │
│guvernului de a adopta o │ │
│abordare cuprinzătoare pentru│ │
│soluţionarea provocărilor │ │
│privind PTŞ │ │
└─────────────────────────────┴────────┘

        * P = Prevenire, I = Intervenţie, C = Compensare

        Este necesară o colaborare disciplinată şi controlată între actorii interesaţi guvernamentali şi nonguvernamentali pentru implementarea acestei strategii. Cu toate că vor fi asigurate abordări de sus în jos şi de jos în sus, o abordare de sus în jos a unei colaborări controlate este elementul necesar în faza iniţială. Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice va juca rolul de organism de coordonare prin intermediul unei unităţi specializate la nivelul său, responsabile cu asigurarea cooperării trans-sectoriale la nivel naţional. De asemenea, Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice va facilita cooperarea între actorii interesaţi, va creşte gradul de conştientizare, va promova oportunităţile de formare privind PTŞ şi va menţine implicarea politică, pe termen lung, faţă de PTŞ. Cu toate acestea, implementarea cu succes a strategiei se bazează pe considerarea PTŞ ca o problemă naţională şi nu ca pe o problemă educaţională. Actorii interesaţi trebuie să privească rezultatele în termeni de cerinţe ale clienţilor şi ale cetăţenilor, şi nu ca obiective funcţionale ale instituţiilor lor. Personalul de la nivel local, în special directorii de şcoală şi inspectorii şcolari, are un rol activ în implementarea strategiei la nivel local.
     Pe baza datelor existente şi a ipotezelor generale, estimările iniţiale de cost total de implementare a strategiei variază între 651 şi 929 de milioane de euro pentru perioada 2015-2020. Cifrele iniţiale de calcul al costurilor au fost estimate pentru toate programele reprezentative şi au fost elaborate trei scenarii diferite pentru aceste calcule. Scenariile, incluzând scenariul cel mai probabil, dar şi scenariul cu posibilitate scăzută şi ridicată de implementare, diferă în funcţie de ratele de înscriere şi participare aşteptate pentru diferitele programe reprezentative; prin urmare, ele portretizează trei cifre diferite pentru numărul de beneficiari şi pentru costurile totale. Implementarea tuturor normelor stabilite de Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, este luată în calcul de fiecare scenariu în parte. Aceste cifre vor impune ajustări periodice, în funcţie de planificări anuale şi schimbări ale condiţiilor ce vor apărea în decursul implementării Strategiei. Descrierea detaliată a principalelor formule folosite pentru calcul, inclusiv distribuţia costurilor la nivel rural şi urban şi a măsurilor speciale de incluziune socială a acestor programe în toate cele trei scenarii sunt prezentate în Anexa 6.
        Strategia pentru reducerea PTŞ prevede un mecanism de monitorizare şi evaluare pentru implementarea Strategiei, dar şi pentru sistemul ca întreg. Acest mecanism este un element cheie al Strategiei pentru reducerea PTŞ, deoarece va asigura luarea deciziilor pe bază de date concrete, atât pentru implementarea strategiei, cât şi la nivel de sistem. Aceste decizii vor fi facilitate prin proiectarea Mecanismului de Monitorizare şi Evaluare, ca parte a operaţiunilor MECS, cu roluri şi responsabilităţi clare, extinse şi către alte ministere şi actori interesaţi. Cele mai importante caracteristici ale Mecanismului de Monitorizare şi Evaluare au în vedere eficientizarea costurilor, relevanţa şi integrarea sistemului, asigurând, astfel, sustenabilitatea mecanismului în sine. În ceea ce priveşte eficienţa costurilor, există o puternică încredere acordată datelor oficiale care sunt deja colectate de INS şi de alte organisme guvernamentale. Aceste date sunt prelucrate prin intermediul sistemului SIIIR, care este în curs de dezvoltare şi care, de asemenea, colectează date de la şcoli, pe judeţe. Pentru a surprinde efectul calitativ al iniţiativelor pentru reducerea PTŞ, Strategia prevede o serie de evaluări cheie care vor analiza eficienţa şi amploarea îmbunătăţirilor din sistem. Pentru a asigura sustenabilitatea Mecanismului de Monitorizare şi Evaluare, Strategia prevede plasarea acestui mecanism în responsabilitatea Grupului de Cercetare din cadrul MECS. Activitatea Grupului de Cercetare va fi completată de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (ISE). ISE este deja implicat în analiza şi evaluarea datelor; mai important, reprezintă o instituţie imparţială ce asigură credibilitatea concluziilor şi transparenţa analizei. Această abordare va oferi un punct focal pentru toate cercetările în domeniul PTŞ, cu scopul de a promova politici şi programe bazate pe date concrete.
    CAP. 1
    Context strategic
    1.1. Context naţional
        România a înregistrat unele dintre cele mai mari rate de creştere economică din Europa la mijlocul anilor 2000, cu mai mulţi ani de creştere economică puternică, însoţită de o creştere rapidă a cheltuielilor guvernamentale. În perioada 2003-2008, creşterea economică a depăşit 6,5%. În acelaşi timp, cheltuielile publice au crescut şi ele pe fundalul alegerilor parlamentare şi prezidenţiale. Cheltuielile cu salariile din sectorul public şi transferurile pentru protecţia socială au crescut de la 51% în 2005, la aproape trei sferturi din veniturile fiscale, în 2009, menţinându-se în acest interval la aproximativ 32% din PIB. Între 2005 şi 2009 cheltuielile cu salarizarea în sectorul public au crescut cu 2,1%, de la 7,4 la 9,5% din PIB, deoarece atât salariile în termeni reali, cât şi numărul de angajaţi au crescut.
        Cu toate acestea, economia României a fost serios afectată de criza financiară globală care a început în 2008. Economia ţării a suferit semnificativ în 2009, forţând guvernul să se împrumute masiv pentru a menţine stabilitatea financiară. În 2009, guvernul a introdus măsuri pentru protejarea săracilor şi a altor grupuri vulnerabile. În total, deficitul fiscal a atins un maxim de 7,5% din PIB în 2009, iar economia României a scăzut cu 9%, cumulativ, între 2009 şi 2010, ceea ce a obligat ţara să implementeze un program dificil de consolidare bugetară între 2010-2012.
        Managementul macroeconomic solid din timpul crizei financiare globale din 2008-2009 a avut a urmărit îmbunătăţirea perspectivelor de redresare economică ale României. Pentru a reface viabilitatea macroeconomică pe termen mediu a României, Guvernul a implementat un pachet de austeritate în a doua jumătate a anului 2010, care a inclus reducerea salariilor din sectorul public cu 25%, reducerea anumitor pensii de tip non-contributiv şi a altor beneficii cu 15% şi majorarea ratei TVA cu 5 puncte procentuale, de la 19 la 24%. Deficitul general guvernamental*4) a scăzut de la 9% din PIB în 2009, la 5,2% în 2011, atingând nivelul ţintă de 3% din PIB în 2012, conform cerinţelor Procedurii de deficit excesiv a UE (PDE). Cheltuielile cu protecţia socială, inclusiv asistenţa socială, au crescut povara asupra bugetului, dublându-i mărimea relativă între 2000 şi 2008, de la 1,4 la 2,9% din PIB. Constrângerile privind cheltuielile şi o revenire la niveluri limitate de creştere (+2% în 2011, +0,2% în 2012 şi +1,2% în 2013) au făcut ca datoria guvernului să se încadreze din nou în limitele stabilite de criteriile de la Maastricht (estimate la 2% în 2013). Prin urmare, în prezent, serviciile publice ar trebui să fie supuse unor reduceri succesive, deşi creşterea sectorului public este puţin probabilă în perioada următoare.
        *4) Termenii Sistemului European de Conturi (ESA).

        Figura 1.1
        Harta sărăciei
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: Calculele personalului Băncii Mondiale pe baza datelor finale de la Recensământul Populaţiei şi al Gospodăriilor 2011 şi EU-SILC 2011

        Cu toate că România îşi revine după criza financiară globală, creşterea economică viitoare rămâne vulnerabilă în faţa factorilor externi. Economia României este alimentată de sectoarele de servicii, agricultură şi industrie. Creşterea a fost aproape de zero în 2012, ca urmare a trei factori: (i) o iarnă extrem de grea la începutul anului, cu impact asupra consumului şi a rezultatelor industriale; (ii) instabilitatea economică din Zona Euro, care a dus la stagnarea exporturilor în 2012; şi (iii) o secetă care a afectat sectorul agricol, în urma căreia s-a pierdut aproximativ 1 punct procentual din creşterea economică din 2012. O recesiune accentuată sau prelungită în Zona Euro va submina perspectivele de creştere ale României, iar o criză financiară ar avea un impact negativ major asupra exporturilor, cursului de schimb şi a sectorului bancar, ducând la dificultăţi financiare semnificative.
        Deşi a cunoscut un declin dramatic, între 2000 şi 2008, rata sărăciei din România continuă să fie printre cele mai ridicate din UE. Rata sărăciei a scăzut de la 36% în 2000 la 5,7% în 2008 şi, ulterior, la 4,4% în 2009, ca urmare a creşterii cheltuielilor cu protecţia şi asigurările sociale. O mare parte a populaţiei sărace se găseşte în două dintre cele mai sărace regiuni: nord-estul şi sud-vestul României*5). Regiunea de vest este mai înstărită decât cea din est şi mai bine integrată în lanţurile de aprovizionare din vestul Europei.
        *5) România: Strategia de Parteneriat de Ţară (2014-2018), 14 noiembrie 2013.

        Sărăcia afectează acut anumite categorii demografice, inclusiv minorităţile etnice. Un studiu din 2010 al Băncii Mondiale a arătat că cea mai defavorizată categorie este cea a cetăţenilor de etnie romă, în rândul acestora rata sărăciei ajungând chiar şi la 67%. Peste 50% dintre cetăţenii de etnie romă şi 60% dintre comunităţile rome trăiesc cu mai puţin de 3,3 euro/zi, iar 21% cu mai puţin de 1,65 euro/zi. În acelaşi timp, marea majoritate a comunităţilor rome (74%) au probleme grave legate de sursele de venit, iar 23% nu sunt conectate la energie electrică şi/sau apă curentă. În mod previzibil, situaţia afectează în mod direct oportunităţile sociale şi economice disponibile copiilor de etnie romă.
        În ansamblu, economia românească încă întâmpină probleme legate de nivelul redus al ocupării şi al participării forţei de muncă. Probleme deosebite apar din cauza ratei scăzute de ocupare a forţei de muncă - 63%, care este printre cele mai scăzute din UE10. Cu toate că aceasta a rămas relativ constantă, ea a scăzut uşor în ultimii ani. Ţinta naţională Europa 2020 privind ocuparea forţei de muncă este de 70% pentru populaţia cu vârste între 20-64 de ani (rata actuală din România este de 63,8%, iar ţinta regională UE este de 75%). Pentru România, participarea scăzută a forţei de muncă se referă la persoane cu vârstă de muncă necuprinse în forţa de muncă şi care nu contribuie la creşterea economică*6).
        *6) Cifrele din acest paragraf şi informaţii suplimentare pot fi consultate în raportul Europa 2020 România: Politici bazate pe date concrete pentru productivitate, ocuparea forţei de muncă şi dezvoltarea competenţelor (Banca Mondială, 2013).

        Absorbţia scăzută a fondurilor UE disponibile în ultima perioada de programare a arătat că România trebuie să pună în continuare accentul pe consolidarea capacităţii de implementare a guvernului. Activităţile de audit şi evaluările recente au evidenţiat o serie de blocaje instituţionale şi procedurale care se traduc în nevoia critică de a consolida capacitatea ţării de a absorbi fondurile UE disponibile. Până în iunie 2013, rata de absorbţie a ajuns la 26,2% şi, apoi, a crescut la 33,47% la finalul anului 2013, iar în luna martie 2015, rata de absorbţie a Fondurilor Europene Structurale şi de Coeziune a fost de 53% din totalul fondurilor disponibile. Au fost implementate o serie de măsuri strategice pentru a creşte rata de absorbţie, inclusiv crearea unui Minister al Afacerilor Europene (acum Ministerul Fondurilor Europene). Alocarea de Fonduri de Coeziune UE pentru România în următoarea perioadă de programare, 2014-2020, se ridică la 22,99 miliarde de euro. Alocarea indicativă totală pentru Obiectivul Tematic numărul 10 - Investiţii în educaţie, formare şi formare profesională pentru competenţe şi învăţare pe tot parcursul vieţii este de 1.654.073.699 euro, iar acest obiectiv încorporează viitoarele intervenţii FSEI în domeniile: reducerea părăsirii timpurii a şcolii, creşterea participării la învăţarea pe tot parcursul vieţii, la educaţia terţiară şi la învăţământul profesional şi tehnic (ÎPT).

    1.2. Context sectorial şi instituţional
        România se confruntă cu provocări demografice care necesită un echilibru între reformele de politici în educaţie şi în economie. Populaţia României a scăzut semnificativ în ultimele două decenii şi îmbătrâneşte rapid. Din 2002, populaţia a scăzut cu 1,6 milioane de persoane (7,2%), în mare parte din cauza ratei scăzute a naşterilor şi emigrării*7). Dacă aceste tendinţe continuă, numărul elevilor va scădea cu 40% până în 2025*8), urgentând nevoia de reforme educaţionale care să abordeze calitatea, eficienţa, echitatea şi relevanţa. Scăderea populaţiei active şi a populaţiei şcolare are implicaţii imediate şi pe termen lung asupra capitalului uman din România şi asupra agendei macroeconomice de promovare a ocupării forţei de muncă şi de creştere economică. Capitalul uman este esenţial pentru toate sectoarele economice şi, îndeosebi pentru sectorul de servicii şi pentru cel agricol, sectoare care au cea mai mare contribuţie la ocuparea forţei de muncă din România.
        *7) Sursa: Rezultatele finale ale Recensământului Populaţiei şi al Gospodăriilor 2011, Institutul Naţional de Statistică, 2013 http://www.recensamantromania.ro/wp-content/uploads/2013/07/REZULTATE-DEFINITIVE-RPL 2011.pdf.
        *8) Comparativ cu nivelurile din 2005.

        Sectorul educaţional din România este parte integrantă din strategia Guvernului de atingere a ţintelor Europa 2020. Ţintele UE sunt centrate pe îmbunătăţirea rezultatelor educaţionale, datorită influenţei lor asupra creşterii economice, prin ocuparea productivă a forţei de muncă, formarea competenţelor, formarea profesională şi menţinerea elevilor în sistem. Tabelul 1. prezintă patru ţinte asociate domeniului educaţie pentru UE 2020, în comparaţie cu ţintele naţionale ale României şi progresul ţării până în 2013.
        Tabelul 1
        Ţinte selectate ale Strategiei Europa 2020 - Situaţia de fapt

┌──────────────────────┬───────┬───────┐
│ │Ţinte │România│
│Ţinte Europa 2020 │România│în 2013│
│ │(%) │(%) │
├──────────────────────┼───────┼───────┤
│75% din populaţia cu │ │ │
│vârstă între 20- 64 de│70 │63,9 │
│ani să fie încadrată │ │ │
│pe piaţa muncii │ │ │
├──────────────────────┼───────┼───────┤
│Rata de părăsire │ │ │
│timpurie a şcolii să │11,3 │17,3 │
│fie sub 10% │ │ │
├──────────────────────┼───────┼───────┤
│Cel puţin 40% din │ │ │
│populaţia cu vârste │ │ │
│între 30- 34 de ani să│26,7 │22,8 │
│finalizeze studii │ │ │
│terţiare │ │ │
├──────────────────────┼───────┼───────┤
│Cel puţin 15% din │ │ │
│populaţia cu vârste │ │ │
│între 25- 64 de ani să│15* │2,0 │
│participe la învăţarea│ │ │
│pe tot parcursul │ │ │
│vieţii │ │ │
└──────────────────────┴───────┴───────┘

        Sursa: Comisia Europeană
        * Ţinta României a fost revizuită la 10% în cadrul Programului Naţional de Reformă

        Dintre cei afectaţi, populaţia din mediul rural are o rată de participare la educaţie şi formare profesională, la diferite niveluri, mult mai mică decât populaţia din mediul urban. Aproximativ 46% dintre tinerii români locuiesc în zonele rurale, însă, potrivit datelor actuale de la INS, numai 24% dintre elevi provin din mediul rural. Părăsirea timpurie a şcolii este, în esenţă, o problemă în special în mediul rural în România. La nivelul învăţământului secundar inferior, rata de abandon şcolar a fost de 1,5 ori mai mare în şcolile din mediul rural, decât în cele din mediul urban. Pe măsură ce elevii înaintează în sistemul de învăţământ, se observă o subreprezentare semnificativă a tinerilor din mediul rural.
        Îmbătrânirea populaţiei şi emigrarea au efecte nefavorabile asupra populaţiei de vârstă şcolară din România. Dacă aceste tendinţe se vor menţine, numărul elevilor va scădea cu 40% până în 2025*9), subliniind din nou nevoia de a asigura fiecărui cetăţean posibilitatea de a beneficia de reforme educaţionale care să abordeze calitatea, eficienţa, echitatea şi relevanţa şi participarea activă pe piaţa muncii. Scăderea populaţiei şcolare are implicaţii imediate şi pe termen lung asupra capitalului uman, agendei macroeconomice şi stabilităţii politice din România. Capitalul uman este esenţial pentru sectorul de servicii şi pentru cel agricol, sectoare care au cea mai mare contribuţie la ocuparea forţei de muncă din România. Cu alte cuvinte, dacă, pe lângă problema creată de scăderea populaţiei, un număr semnificativ de români pierd şansa de a obţine o educaţie şi o formare de bună calitate, cel puţin până la finalizarea ciclului secundar superior, vor fi compromise şi perspectivele de creştere economică ale ţării.
        *9) Comparat cu nivelurile din 2005

        Sistemul de învăţământ românesc a trecut prin reforme importante în ultimele decenii, cu toate că există importante acţiuni nefinalizate. România a înregistrat o uşoară creştere în domeniul îngrijirii şi educaţiei timpurii a copiilor cu vârste între 3 şi 6 ani, rata brută a înscrierilor crescând de la 71,8% în 2003/2004 la 78,4% în 2011/2012. Discrepanţele dintre mediul urban şi mediul rural continuă să existe, chiar dacă s-au redus anual (de la 9 puncte procentuale în 2003/2004, la 4,5 puncte procentuale în 2011/2012)*10). Serviciile de îngrijire în creşe a copiilor cu vârsta 0-3 ani sunt relativ rare, numai 2% dintre copiii din această categorie fiind înscrişi la creşă. Accesul la centre de îngrijire integrate şi de calitate ar avea un efect pozitiv privind înscrierea copiilor ai căror părinţi au nevoie de un astfel de sprijin, în special mamele care lucrează şi nu au pe nimeni în familie care să se ocupe de îngrijirea copiilor. Pentru majoritatea gospodăriilor în care acest sprijin nu este necesar, cei mai mulţi experţi sunt de părere că serviciile de îngrijirea copiilor de 0-3 ani ar trebui să se axeze în primul rând pe implicarea şi educarea părinţilor sau a persoanei de referinţă/profesionistului care interacţionează cu copilul, printr-o abordare multisectorială, care poate include vizite la domiciliu pentru a încuraja interacţiunile părinte-copil, consiliere şi educaţie pentru părinţi şi profesionişti privind sănătatea, igiena, nutriţia şi etapele importante în dezvoltarea copiilor, formare de grup şi împărtăşirea experienţelor, în special pentru comunităţile rurale sărace, printre altele.
        *10) Sursa: "Europa 2020 România: Politici bazate pe date concrete pentru productivitate, ocuparea forţei de muncă şi dezvoltarea competenţelor", Banca Mondială 2013.

        Cadrele didactice au un rol fundamental în furnizarea unei educaţii de calitate, iar atragerea celor mai buni profesionişti în domeniu reprezintă o prioritate. Sistemele de învăţământ performante din Europa şi din alte părţi oferă salarii de intrare în sistem relativ ridicate, cu care pot influenţa calitatea candidaţilor la ocuparea unui post didactic. În aceste sisteme, creşterile salariale ulterioare sunt adesea moderate. În România, în vreme ce salariile anuale brute maxime prevăzute de lege pentru cadrele didactice titulare cu normă întreagă din şcolile publice din România, raportate la PIB, pe cap de locuitor, nu sunt extrem de scăzute comparativ cu alte ţări europene (tabelul 1.1), salariile minime (ale debutanţilor) se numără printre cele mai mici din Europa (Eurydice, 2012), situându-ne pe locul al doilea, după Letonia. Salariul minim al unui debutant este de aproximativ 3.027 euro/an (sau aproximativ 250 euro/lună); după 40 de ani de muncă, cadrele didactice pot ajunge la un maxim de 8.560 euro/an (sau aproximativ 700 euro/lună) (tabelul 1.1). Salariile cresc conform prevederilor Legii nr. 63/2011 privind încadrarea şi salarizarea în anul 2011 a personalului didactic şi didactic auxiliar din învăţământ, cu modificările şi completările ulterioare, iar grila de salarizare este stabilită pe baza calificărilor profesionale şi a vechimii. Pe lângă salariul de bază, cadrele didactice pot primi 25% din salariul de bază, ca salariu de merit, 20% pentru activitate în zone izolate şi 15% pentru activitate de predare pentru elevi cu cerinţe educaţionale speciale.
        Tabelul 1.1
        Salariile anuale brute ale cadrelor didactice titulare care lucrează cu normă întreagă în şcolile publice

┌─────────┬─────────────────────────┬────────────┐
│ │Salariul statutar de bază│Salariul │
│ │ │mediu actual│
│ ├────────────┬────────────┼──────┬─────┤
│ │Minim │Maxim │ │ │
│ ├──────┬─────┼──────┬─────┤RON │EUR │
│ │RON │EUR │RON │EUR │ │ │
├─────────┼──────┼─────┼──────┼─────┼──────┼─────┤
│Preşcolar│12.833│3.027│36.287│8.560│24.137│5.694│
│şi primar│ │ │ │ │ │ │
├─────────┼──────┼─────┼──────┼─────┼──────┼─────┤
│Secundar │ │ │ │ │ │ │
│inferior │13.655│3.221│36.287│8.560│24.541│5.789│
│şi │ │ │ │ │ │ │
│superior │ │ │ │ │ │ │
└─────────┴──────┴─────┴──────┴─────┴──────┴─────┘

        Sursa: Eurydice, Salariile şi sporurile financiare ale cadrelor didactice şi ale directorilor de şcoală în Europa - 2012, Raport 2012-2013

        Figura 1.2
        Salariile statutare brute minime şi maxime ale cadrelor didactice titulare care lucrează normă întreagă în şcolile publice în raport cu PIB pe cap de locuitor (2011-2012)
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: Europa 2020 România: Politici bazate pe date concrete pentru productivitate, ocuparea forţei de muncă şi dezvoltarea competenţelor (Banca Mondială, 2013)

        În România, situaţia este diferită şi din alt punct de vedere. Nu există nicio altă ţară în Europa în care creşterea salarială de-a lungul vieţii active a unui cadru didactic să fie atât de lentă (pornind de la o bază atât de scăzută) sau în care să fie nevoie de atât de mulţi ani pentru a ajunge la cel mai mare nivel salarial: aproximativ 40 de ani.
        Per ansamblu, nivelurile de finanţare ale educaţiei din România sunt printre cele mai scăzute din Europa, conform datelor Eurostat din 2009. În acel an, cheltuielile publice cu educaţia au fost de 4,2% din PIB în România, al doilea cel mai scăzut nivel după Slovacia, cu 4,09%, spre deosebire de state ca Danemarca (8,72%), Suedia (7,26%) şi Norvegia (7,24%). Procentul în România a scăzut de la 4,2% în 2009, la 3,5% în 2010, iar în prezent este de 4,1%*11). Cu toate că nu există o corelaţie clară între nivelul de finanţare şi performanţa sistemului la cel mai ridicat nivel de finanţare, niciunul dintre sistemele educaţionale cu performanţe de vârf nu se află în partea inferioară a clasamentului privind finanţarea educaţiei, ceea ce sugerează că există un nivel care este în mod evident "prea mic".
        *11) Eurostat; România Insider, 2 mai 2013.

        Tabelul 1.2
        Tendinţe istorice ale cheltuielilor publice şi private cu educaţia în România

┌────────────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┐
│ │2001 │2002 │2003 │2004 │2005 │2006 │2007 │2008 │2009 │2010 │
├────────────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│Cheltuieli │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│publice cu │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│educaţia ca │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│% din │8,98 │10,03│10,30│9,77 │10,34│n/s │11,11│n/a │10,31│8,79 │
│cheltuielile│ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│publice │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│totale │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
├────────────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│Valoarea de │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│referinţă UE│10,95│11,03│11,02│10,96│10,89│10,98│10,95│10,99│10,82│10,86│
│27 │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
├────────────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│Cheltuieli │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│publice cu │3,25 │3,51 │3,45 │3,28 │3,48 │n/a │4,25 │n/a │4,24 │3,53 │
│educaţia ca │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│% din PIB │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
├────────────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│Valoarea de │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│referinţă UE│4,99 │5,10 │5,15 │5,06 │5,04 │5,03 │4,95 │5,07 │5,41 │5,44 │
│27 │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
├────────────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│Cheltuielile│ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│private cu │0,21 │0,16 │n/a │n/a │0,40 │n/a │0,50 │n/a │0,11 │0,12 │
│educaţia ca │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│% din PIB │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
├────────────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│Valoarea de │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│referinţă UE│0,60 │0,60 │0,64 │0,65 │0,69 │0,67 │0,71 │0,75 │0,79 │0,82 │
│27 │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
└────────────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┘

        Sursa: Eurostat*12)
        *12) Cifrele cheltuielor totale pentru toate nivelurile de învăţământ combinate


        Tendinţele istorice ale cheltuielilor private şi publice cu educaţia în România, prezentate în Tabelul 1.2 de mai sus, evidenţiază următoarele explicaţii suplimentare: (i) alocarea pentru educaţie, ca procent din bugetul de stat, a fost mai redusă comparativ cu media UE; (ii) cheltuielile private cu educaţia în România sunt semnificativ mai mici decât media UE, sunt inconsecvente şi există o discrepanţă faţă de restul Europei privind tendinţa de creştere (media UE în 2010 a fost de aproape 7 ori mai mare decât cea din România).
        Fluxuri financiare: Metoda de alocare a fondurilor pentru educaţie urmează un flux de jos în sus. Directorii de şcoală, împreună cu experţii din consiliile locale, pregătesc bugetul într-un cadru descentralizat şi transparent, pe baza costurilor standard per elev, aşa cum este prevăzut în art. 104 din Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare. Costurile unităţii per elev iau în considerare caracteristicile şcolii, inclusiv mediul de rezidenţă (urban, rural), nevoile privind utilităţile (pentru cele cu facturi mari la utilităţi pe timp de iarnă), nivelul de învăţământ (preşcolar, primar, secundar), profilul (frecvenţă normală, frecvenţă redusă, învăţământ la distanţă) şi tipul de învăţământ (public sau privat). În fiecare an, costurile unitare sunt stabilite prin Ordonanţă de Guvern, iar fondurile ajung numai la acei elevi care sunt înscrişi la şcolile finanţate de la bugetul de stat. Distribuirea fondurilor către fiecare comună, oraş, municipiu şi sector al municipiului Bucureşti se face cu suport tehnic de la MECS şi de la inspectoratele şcolare judeţene. România, ca parte a Pactului Euro Plus, s-a angajat să respecte principiul "banii urmează elevul", ceea ce înseamnă că alocările sunt făcute per elev şi nu per şcoală. Finanţarea de bază pentru infrastructura şcolilor publice este asigurată de bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale de care aparţin şcolile publice. Managementul financiar al şcolii este descentralizat, însă MECS stabileşte formula de finanţare, pentru a se asigura că şcolile sunt finanţate de către consiliile locale şi că şcolile nu duc lipsă de fonduri, indiferent de capacitatea autorităţilor locale de a genera venituri. Cu toate acestea, dimensiunea echităţii finanţării per elev pare neadecvată, incapabilă să compenseze total discrepanţa dintre alocări şi nevoile reale ale şcolilor situate în comunităţile dezavantajate. Un studiu recent*13), efectuat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi UNICEF România, relevă faptul că şcolile din astfel de comunităţi au resurse limitate şi că, de obicei, nu sunt capabile să implementeze activităţi care să sprijine elevii aflaţi în situaţie de risc de eşec şcolar (repetenţie, absenteism, abandon şcolar etc.). Formula de finanţare per elev ar trebui reactualizată, luând în considerare coeficienţi suplimentari: pentru a acoperi costurile adiţionale pentru sprijinirea învăţământului în limbile minoritare, a şcolilor situate în comunităţile dezavantajate (de exemplu comunităţile rome), a elevilor aflaţi în situaţie de risc de PTŞ şi a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, pentru a menţiona doar câţiva dintre aceşti coeficienţi.
        *13) Finanţarea sistemului de învăţământ preuniversitar pe baza standardelor de cost. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF România, 2013.


    1.3. Rezultate educaţionale
        Ratele de înscriere în învăţământul primar şi secundar din România au crescut la începutul ultimei decade; cu toate acestea, a existat o descreştere a ratelor de înscriere la nivelurile primar şi secundar inferior. În 2012, această rată a scăzut la 90,6%, de la un maxim de peste 100% în 2005-2006, după cum arată figura de mai jos. Descreşterea ratelor de înscriere reflectă, în parte, o revenire la echilibru, în urma prevederii legale din 2003-2004, conform căreia vârsta de intrare la şcoală a fost modificată, pentru a permite înscrierea copiilor de 6 ani în clasa 1. Această prevedere a condus la creşterea semnificativă a ratei brute de înscriere în învăţământul primar şi secundar, depăşind 100%, deoarece copiii cu vârste de 6 şi 7 ani intrau la şcoală în acelaşi timp. În ciuda tendinţei generale, figura de mai jos arată o diferenţă majoră între ratele de înscriere din mediul rural şi urban.
        Figura 1.3
        Rata brută de înscriere în învăţământul primar şi secundar, în funcţie de mediu de rezidenţă (2005-2012)
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: INS

        La nivelul secundar superior, după decizia de a nu se mai şcolariza elevi în cadrul Şcolilor de Arte şi Meserii din 2009, liceul teoretic a devenit principala alternativă educaţională a elevilor care, de regulă, urmau traseul şcolii de are şi meserii, în momentul în care ÎPTI (şcolile profesionale) a devenit parte a traseului tehnologic. Astfel, cu toate că ratele de înscriere la liceu au crescut de la 72% în 2008-2009, la 92,7% în 2012-2013, ratele de înscriere în şcolile profesionale au scăzut semnificativ, de la 25,3%, la 3% în aceeaşi perioadă (figura 1.4 a). Cea mai mare scădere a ratei de înscriere se observă în rândul elevilor din mediul rural: de la 29% în 2008, la 0,9% în 2012. Totuşi, această tendinţă negativă a fost compensată de creşterea ratelor de înscriere a elevilor din mediul rural la licee (figura 1.4 b). În aceeaşi perioadă, rata brută de înscriere a elevilor din mediul rural la licee a crescut de la 68,7%, la 80,8%.
        Figura 1.4a
        Ratele de înscriere în ÎPTI (şcoli profesionale)
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: INS

        Figura 1.4b
        Ratele brute de înscriere la licee şi ÎPTI
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: INS

        Deşi există o tendinţă de creştere a ratelor de înscriere în învăţământul secundar superior, mulţi tineri continuă să aibă rezultate scăzute la evaluările naţionale şi internaţionale. Scorurile PISA din perioada 2006-2012 indică o scădere a procentului analfabetismului funcţional şi a competenţelor la matematică (figura 1.5). 41% dintre elevi nu au competenţe matematice de bază şi 37% sunt analfabeţi funcţional (tabelul 1.5). Aceste rezultate sunt considerabil mai mari decât procentul mediu al tinerilor cu performanţe scăzute din UE.
        Figura 1.5
        Performanţa la PISA, 2006, 2009 şi 2012
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: Analiza Băncii Mondiale asupra rezultatelor PISA 2012, OCDE 2012

        Tabelul 1.3
        Elevi cu performanţe scăzute la matematică şi lectură, PISA 2009 şi 2012

┌───────┬─────────────────────────────────────┐
│ │Procentul celor cu performanţe │
│ │scăzute la matematică şi lectură, │
│ │PISA 2009 şi 2012 │
│ ├──────────────────┬──────────────────┤
│ │2009 │2012 │
│ ├──────────┬───────┼──────────┬───────┤
│ │Matematică│Lectură│Matematică│Lectură│
├───────┼──────────┼───────┼──────────┼───────┤
│UE │22,2 │19,6 │22,1 │17,8 │
├───────┼──────────┼───────┼──────────┼───────┤
│România│47,0 │40,4 │40,8 │37,3 │
└───────┴──────────┴───────┴──────────┴───────┘

        Sursa: OCDE (PISA)
        N.B. Elevii care nu îndeplinesc cerinţele de bază la citire, matematică şi ştiinţă sunt clasificaţi ca având performanţe scăzute.

        Cu toate acestea, în România există diferenţe majore. Comparaţiile între cei mai săraci şi cei mai bogaţi copii sunt foarte dramatice; copiii cei mai săraci fiind la un nivel cu 2,5 ani în urma copiilor cei mai bogaţi (figura 1.6)*14). În acelaşi timp, băieţii au performanţe mai bune decât fetele la matematică, dar rămân cu aproape un an în urmă la lectură. Copiii din mediul rural sunt aproape cu un an în urma celor din mediul urban. Scorurile scăzute la evaluările PISA la citire, matematică şi ştiinţe au drept cauză diferenţele semnificative dintre şcolile din mediul rural şi cele din mediul urban, ceea ce reflectă discrepanţe socio-economice şi culturale semnificative.
        *14) O diferenţă de 40 de puncte în scorurile PISA este echivalentă cu un an de şcolarizare.

        Figura 1.6
        Performanţele la matematică la testele PISA, scoruri pentru grupurile selectate, 2012
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: OCDE, PISA 2012

        Alte teste internaţionale, cum ar fi TIMSS şi PIRLS, au arătat aceeaşi lipsă de progres semnificativ în îmbunătăţirea rezultatelor la învăţătură în România*15). Rezultatele examinărilor naţionale de la sfârşitul claselor a 8-a şi a 12-a subliniază, de asemenea, că un număr semnificativ de mare de tineri nu îşi pot continua studiile cu succes. În 2012, mai puţin de 60% dintre cei care au susţinut examenul de Bacalaureat au promovat.
        *15) BM Europa 2020 România Raport şi Notă a Băncii Mondiale, Cahu, 2013.

        Astfel, nu numai că populaţia şcolară a României se diminuează din cauza ratei scăzute a naşterilor şi a emigrării, ci şi din cauza numărului mare de elevi care părăsesc timpuriu sistemul de învăţământ, fără a dobândi competenţele şi formarea adecvate, necesare tranziţiei spre piaţa muncii. În rândul tinerilor, inactivitatea este strâns legată de rezultatele şcolare slabe, de apartenenţa etnică (etnia romă) şi de rezidenţa în mediul rural. Ratele de şomaj indică faptul că cea mai mare parte a tinerilor şomeri (cei sub 25 de ani) se regăseşte în următoarele categorii ocupaţionale: muncitori necalificaţi în ferme, muncitori în industria prelucrătoare şi în construcţii civile. Mai mult, există şi alte domenii ocupaţionale în care majoritatea şomerilor sunt tineri: mecanici/tehnicieni, economişti, asistenţi medicali generalişti, tehnicieni în domeniul ingineriei, electricieni şi ingineri energeticieni*16). Venitul Minim de Inserţie, ca o formă de beneficiu de asistenţă socială, garantată prin lege specială, este retras când beneficiarii găsesc un loc de muncă; din această cauză, cei care beneficiază de acest ajutor sunt reticenţi în căutarea şi acceptarea unui loc de muncă. În plus, există lipsuri în reglementările legislative privind piaţa muncii, care descurajează munca şi impun bariere în angajarea femeilor, a persoanelor tinere sau în vârstă şi a persoanelor aparţinând minorităţilor etnice.
        *16) Europa 2020 România: Politici bazate pe date concrete pentru productivitate, ocuparea forţei de muncă şi dezvoltarea competenţelor, Anexa 1, Banca Mondială, 2013.

        Ratele inactivităţii tinerilor cu vârste între 15-24 de ani din România, în special în rândul femeilor, sunt printre cele mai ridicate din UE şi din alte economii în curs de dezvoltare. Ratele tinerilor care sunt şomeri, neînscrişi în nicio formă de educaţie sau formare (numiţi adesea NEET) se încadrează în sfera celor dinţările din sudul Europei; Bulgaria fiind situată cel mai rău în UE10 (figura 1.7). Şomajul în rândul tinerilor în România este deosebit de mare, în raport cu şomajul în rândul adulţilor, care este mai mic, comparativ cu alte ţări UE10*17).
        *17) Idem 17.

        Figura 1.7
        Rata de inactivitate în rândul tinerilor din România este mare, conform normelor internaţionale. Procent din populaţia de vârsta activă, pe grupe de vârstă, 2011
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: Eurostat, 2012

        Repetenţia este unul dintre cei mai importanţi factori de predicţie ai abandonului şcolar sau ai exmatriculărilor (care apar atunci când sistemul de învăţământ forţează elevul să plece). Ratele de repetenţie din România sunt destul de mari, în special în rândul băieţilor şi al elevilor din învăţământul secundar inferior din mediul rural, după cum arată şi tabelul de mai jos:
        Tabelul 1.4
        Ratele de repetenţie în învăţământul primar şi secundar inferior, în funcţie de mediul de rezidenţă şi sex, 2011

┌────────┬────────┬─────────────────────┐
│ │Primar │Secundar inferior │
├────────┼────────┼─────────────────────┤
│Total │2.2 │4.1 │
├────────┼────────┼─────────────────────┤
│Urban │1.5 │3.3 │
├────────┼────────┼─────────────────────┤
│Rural │2.9 │4.9 │
├────────┼────────┼─────────────────────┤
│Fete │1.7 │2.8 │
├────────┼────────┼─────────────────────┤
│Băieţi │2.6 │5.2 │
└────────┴────────┴─────────────────────┘

        Sursa: Date de la Institutul Naţional de Statistică, 2011



    1.4. Fenomenul părăsirii timpurii a şcolii
        Părăsirea timpurie a şcolii (PTŞ)*18) este definită în România ca procentul tinerilor cu vârste între 18-24 de ani care au finalizat cel mult ciclul secundar inferior (echivalentul clasei a opta) şi care nu mai urmează nicio altă formă de şcolarizare/formare profesională*19). După cum am precizat anterior, în raport cu obiectivele acestui document, pilonii şi programele reprezentative propuse vor căuta nu doar să reducă rata de PTŞ (principiul de bază al condiţionalităţii ex-ante), ci şi să asigure accesul a cât mai mulţi elevi, dincolo de finalizarea învăţământului secundar inferior, cel puţin până la finalizarea învăţământului obligatoriu, care, în România, înseamnă finalizarea clasei a 10-a. De aceea, această strategie îi va avea în vedere pe elevii cu vârsta de până la 16 ani şi, respectiv, până la finalizarea clasei a 10-a.
        *18) A se vedea în Anexă toate definiţiile oficiale ale UE privind părăsirea timpurie a şcolii şi terminologia politicilor privind PTŞ.
        *19) Cei care au finalizat învăţământul obligatoriu, clasa a zecea conform legislaţiei româneşti, nu vor fi incluşi în măsurile privind PTŞ, chiar dacă nu au finalizat învăţământul secundar superior (clasa a 12-a).

        Cu o rată a PTŞ ce depăşeşte 17%, România este printre cele cinci ţări europene cu ratele cele mai ridicate. Cu toate că se apropie de media europeană, ratele PTŞ din România sunt depăşite doar de ratele din Italia, Portugalia, Spania şi Malta (figura 1.8). În ultimul deceniu, rata de PTŞ în România a urmat o scădere constantă; România a redus distanţa dintre propria rată de PTŞ şi rata UE în 2009 (figura 1.9) şi se află pe traiectoria atingerii obiectivului UE de 10% până în 2017 (figura 1.10). Din păcate, în 2010, ca efect al crizei financiare globale din 2008-2009, rata PTŞ a crescut, anulând progresul anilor anteriori. În plus, există alţi doi factori care au influenţat creşterea bruscă din 2010: (i) integrarea datelor în sistemul EUROSTAT, care a determinat o colectare mai exactă a datelor şi (ii) decizia de a nu se mai şcolariza elevi în cadrul Şcolilor de Arte şi Meserii.
        Figura 1.8
        Ratele de părăsire timpurie a şcolii pentru tinerii cu vârste între 18 şi 24 de ani în Europa
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: Sondaj Eurostat privind forţa de muncă, 2012

        Figura 1.9
        Ratele de PTŞ în România şi UE, 2003-2012
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: Eurostat

        Figura 1.10
        Evoluţia proiectată şi evoluţia reală a ratelor de PTŞ în România (2000-2020)
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursă: Raportul anual al Ministerului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice

        Părăsirea timpurie a şcolii are implicaţii sociale şi economice importante. PTŞ este un factor major care contribuie la excluziunea socială ulterioară a individului. Estimările legate de competenţele necesare ocupării unui loc de muncă în Europa sugerează că, pe viitor, doar 1 din 10 locuri de muncă va putea fi accesat de o persoană care a părăsit timpuriu şcoala*20). Tinerii care părăsesc prematur şcoala sunt mai predispuşi să suporte riscul de a deveni şomeri sau de a câştiga mai puţin, odată ce găsesc un loc de muncă. Iar această problemă generează o serie de costuri publice şi sociale suplimentare, sub forma unor costuri mai ridicate pentru serviciile publice, cum sunt cele din sănătate, justiţie şi plata prestaţiilor sociale, venituri individuale şi o creştere economică mai mici, precum şi venituri fiscale mai reduse. Costurile unei astfel de excluziuni au fost estimate, în unele ţări, pe baza analizei costurilor sociale şi economice majore la nivel de individ şi societate şi, în acest context, costurile persoanelor care au părăsit timpuriu şcoala au ajuns, pe durata vieţii, la 1-2 milioane euro per persoană*21). Mesajul este clar: O ţară a cărei rată PTŞ este ridicată, va avea probleme privind ocuparea forţei de muncă, coeziunea socială şi competitivitatea în general.
        *20) "Reducerea părăsirii timpurii a şcolii în UE", Parlamentul European, Comitetul pentru Educaţie şi Cultură, 2011.
        *21) Ibid. Estimările de cost pentru durata vieţii au fost estimate în Olanda la 1,8 milioane de euro, în Finlanda la 1,1 milioane de euro şi în Irlanda la 1,2 milioane.

    Reducerea PTŞ este esenţială pentru atingerea mai multor obiective cheie din strategia Europa 2020. Este important să fie luate în considerare ambele obiective: de "creştere inteligentă", prin îmbunătăţirea nivelurilor de educaţie şi formare, şi de "creştere incluzivă", prin evidenţierea PTŞ ca factor de risc major pentru şomaj, sărăcie şi excluziune socială. Chiar şi obiectivul de creştere susţinută, care pune accentul pe eficienţa resurselor, sustenabilitatea şi competitivitatea mediului, este afectat de PTŞ, care va compromite competitivitatea oricărei economii, dacă nu este ţinută sub control. Ţinta UE pentru 2020 este de reducerea procentului celor care părăsesc timpuriu şcoala la mai puţin de 10%*22), ţintă care nu va fi atinsă urmărind tendinţele actuale. Ţintele naţionale au stabilit o rată mai realistă, de 11,3% a procentului celor care părăsesc timpuriu şcoala, ţintă care să fie atinsă până în 2020, dar chiar şi această ţintă pare o provocare.
        *22) Ibid.

        Una dintre principalele priorităţi ale României continuă să fie îmbunătăţirea competenţelor populaţiei şi reducerea părăsirii timpurii a şcolii. România susţine principiul egalităţii de şanse în educaţie, indiferent de caracteristicile individuale: dizabilităţi fizice sau mentale, mediul cultural sau socio-economic, limba maternă, originea etnică, zona de origine îndepărtată geografic, printre altele*23). La nivel european, îmbunătăţirea calităţii şi creşterea investiţiilor în învăţământ, inclusiv în învăţământul profesional şi tehnic, creşterea participării şcolare la toate nivelurile învăţământ, precum şi o mai mare mobilitate educaţională şi profesională a elevilor, studenţilor şi a cadrelor didactice ar trebui să reprezinte, conform Comisiei Europene, priorităţi cheie ale statelor membre, pentru atingerea celor două obiective stabilite în Strategia Europa 2020 pentru domeniul educaţie*24). O altă provocare importantă este îmbunătăţirea rezultatelor pe care le au elevii români la materii cheie şi alinierea acestora la rezultatele înregistrate în prezent în majoritatea statelor europene. În acest sens, provocarea României constă în capacitatea de îmbunătăţire a performanţei educaţionale actuale, în vederea satisfacerii cerinţelor unei economii bazate pe cunoaştere, a creşterii calităţii proceselor de predare şi învăţare şi a eficienţei sistemului.
        *23) Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare: Articolele 2 şi 3.
        *24) Ţintele educaţionale europene: (i) reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii sub 10% (ţinta PNR a României: 11,3%); (ii) cel puţin 40% din populaţia cu vârste între 30-34 de ani să finalizeze educaţia terţiară (ţinta PNR a României: 26,7%).

        PTŞ este mai ridicată în rândul băieţilor, decât al fetelor, la fiecare nivel de învăţământ, cu excepţia învăţământului profesional şi tehnic. Tabelul 1.5 arată ratele de PTŞ în 2010-2011 la trei niveluri de învăţământ.
        Tabelul 1.5
        Ratele de abandon şcolar pe nivel de învăţământ şi pe gen, 2010-2011

┌───────┬──────────────────────────────┐
│ │Rate de abandon şcolar, 2010- │
│ │2011 │
│ ├───────┬───────────┬──────────┤
│ │Primar │Gimnazial │Secundar │
├───────┼───────┼───────────┼──────────┤
│Total │1,6 │2,0 │3,2 │
├───────┼───────┼───────────┼──────────┤
│Femei │1,5 │1,9 │2,7 │
├───────┼───────┼───────────┼──────────┤
│Bărbaţi│1,7 │2,1 │3,7 │
└───────┴───────┴───────────┴──────────┘

        Sursa: INS

        Ratele de abandon şcolar explică doar parţial fenomenul PTŞ, dar oferă o imagine alarmantă: în cifre reale, aproximativ 12.000 de elevi din învăţământul primar şi peste 28.000 de elevi din învăţământul secundar inferior părăsesc sistemul în fiecare an. De fapt, dacă analizăm o singură grupă de vârstă, numai 84% dintre elevii înscrişi în clasa I în 2004 se mai află în şcoală la finalul clasei a VIII-a.
        Tabelul 1.6
        Înscrierea pe grupe de vârstă

┌─────────┬─────────┬─────────────┬────┐
│ │Număr de │Număr de │ │
│ │elevi │elevi │ │
│An şcolar│înscrişi │înscrişi în │% │
│ │în clasa │clasa întâi │ │
│ │a opta │în urmă cu 8 │ │
│ │ │ani │ │
├─────────┼─────────┼─────────────┼────┤
│2012-2013│189.490 │224.875 │84,3│
├─────────┼─────────┼─────────────┼────┤
│2011-2012│190.535 │226.226 │84,2│
├─────────┼─────────┼─────────────┼────┤
│2010-2011│236.842 │285.932 │82,8│
├─────────┼─────────┼─────────────┼────┤
│2009-2010│204.969 │246.440 │83,2│
├─────────┼─────────┼─────────────┼────┤
│2008-2009│210.536 │257.373 │81,8│
└─────────┴─────────┴─────────────┴────┘

        Sursa: Institutul Naţional de Statistică

        Ratele de abandon şcolar în învăţământul profesional şi tehnic reprezintă o provocare importantă. Între anii şcolari 2009-2010 şi 2010-2011, rata PTŞ a elevilor din învăţământul profesional şi tehnic aproape s-a dublat (Tabelul 1.7). Rata abandonului în rândul femeilor o depăşeşte pe cea din rândul bărbaţilor, marcând o abatere clară de la tendinţele de la alte niveluri, unde probabilitatea ca fetele să rămână în şcoală este mai mare decât în cazul băieţilor.
        Tabelul 1.7
        Ratele de abandon şcolar în învăţământul profesional şi tehnic, în funcţie de gen, 2007-2011

┌───────┬─────────┬─────────┬─────────┬─────────┐
│ │2007-2008│2008-2009│2009-2010│2010-2011│
├───────┼─────────┼─────────┼─────────┼─────────┤
│Total │8.5 │8.3 │8.6 │19.8 │
├───────┼─────────┼─────────┼─────────┼─────────┤
│Femei │8.7 │8.3 │9.7 │21.9 │
├───────┼─────────┼─────────┼─────────┼─────────┤
│Bărbaţi│8.3 │8.2 │7.9 │18.6 │
└───────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┘

        Sursa: INS

        Criza financiară şi schimbările de politici în ÎPT sunt două posibile explicaţii pentru creşterea ratei PTŞ în rândul absolvenţilor de unităţi de învăţământ profesional şi tehnic. Decizia de a nu mai şcolariza elevi în cadrul şcolilor de arte şi meserii, în principal din cauza faptului că ofereau un nivel scăzut de calificare, nivel care nu mai era solicitat de piaţa muncii, a fost implementată în anul şcolar 2009-2010, impactul său fiind resimţit în anul şcolar următor. Un efect neintenţionat al acestei politici a constat în intimidarea elevilor cu performanţe scăzute, care s-au confruntat cu un risc mai mare de a abandona şcoala decât de a finaliza programul în care erau deja înscrişi şi acest fapt a contribuit la creşterea procentului de tineri şomeri, neînscrişi în nicio formă de educaţie sau formare (numiţi şi NEET).
        Deloc surprinzător, rata PTŞ pentru elevii din ÎPT a fost de 16,5% în 2009 şi a crescut cu 3,5 puncte procentuale, până la 20%, în 2010, în contextul în care elevii care erau înscrişi în învăţământul profesional şi tehnic până în 2009 au părăsit sistemul. Impactul se poate să se fi răspândit şi la clasele inferioare, unde elevii din învăţământul secundar inferior, cu şanse mici de a reuşi în învăţământul liceal teoretic sau tehnologic, au considerat că nu mai au de ce să rămână în şcoală până la finalizarea învăţământului secundar inferior, dacă alternativa ÎPT nu mai era disponibilă.
        În decembrie 2013, guvernul a schimbat, printr-o ordonanţă, sistemul de ÎPT şi a deschis, pentru elevi, noi oportunităţi de a se înscrie în programe de formare profesională imediat după clasa a VIII-a. Conform noilor reguli, elevii nu mai sunt obligaţi să intre în învăţământul secundar superior pentru a se putea înscrie în ÎPT.
        Cu toate acestea, provocarea rămâne, în sensul furnizării unui ÎPT de calitate, cu o legătură clară, fie cu piaţa muncii, fie cu o continuare a educaţiei şi formării sau cu identificarea unor alternative credibile pentru copiii şi tinerii care nu promovează examenele de la sfârşitul clasei a VIII-a sau care nu au rezultate suficient de bune pentru a fi acceptaţi în liceele pe care le preferă. Durata studiilor este stabilită la 3 ani. Mai mult, MECS a crescut numărul locurilor disponibile pentru elevii din şcolile din ÎPT pentru anul şcolar 2014-2015 (de la 20.000 în 2012 şi 26.000 de locuri în 2013, la 51.000 pentru 2014-2015, prin Ordonanţă de Guvern), iar numărul locurilor pentru stagii de practică a crescut la 5.000 în anul şcolar 2014-2015.

    1.5. Factori care determină părăsirea timpurie a şcolii
     Feedback-ul primit în timpul atelierelor de consultare a condus, de asemenea, la date concrete, bazate pe experienţe personale, privind factorii principali care determină părăsirea timpurie a şcolii în România. Feedback-ul a fost colectat de la cei 142 de participanţi la atelierele de lucru consultative şi de la un număr suplimentar de 404 persoane, care au completat chestionarul online (a se vedea Anexa 3B pentru o prezentare detaliată a legăturii dintre aceşti factori şi intervenţiile noi, modificate şi existente propuse în Strategie).
        Tabelul 1.8
        Factori care determină părăsirea timpurii a şcolii

┌──────────────────────────────────────┐
│Factori care influenţează elevul/ │
│familia în privinţa cererii de │
│educaţie │
├──────────────────────────────────────┤
│• Nivelul scăzut al venitului per │
│familie, ca o constrângere financiară │
│pentru a suporta costurile colaterale │
│ale educaţiei, în special în rândul │
│familiilor sărace şi dezavantajate │
├──────────────────────────────────────┤
│• Accesibilitatea teritorială scăzută │
│a serviciilor de educaţie în zonele │
│rurale izolate │
├──────────────────────────────────────┤
│• Implicarea copiilor în activităţi de│
│muncă sezonieră şi de îngrijire a │
│fraţilor mai mici │
├──────────────────────────────────────┤
│• Migraţia părinţilor din unele │
│comunităţi, în străinătate (conduce la│
│retragerea temporară de la şcoală) │
├──────────────────────────────────────┤
│• Nivelul de educaţie al părinţilor, │
│în special nivelul de educaţie al │
│mamei │
├──────────────────────────────────────┤
│• Modul de a percepe beneficiile │
│şcolarizării în familie │
├──────────────────────────────────────┤
│• Copiii cu dizabilităţi şi cerinţe │
│educaţionale speciale │
├──────────────────────────────────────┤
│• Sănătatea, căsătoria timpurie şi/sau│
│sarcina, alte motive personale │
├──────────────────────────────────────┤
│• Sărăcia, posibilităţile reduse de │
│angajare şi participarea scăzută la │
│educaţie a părinţilor în multe │
│comunităţi rurale/suburbane; rata PTŞ │
│ridicată în rândul copiilor romi este,│
│de asemenea, asociată sărăciei şi, în │
│unele cazuri, factorilor culturali │
├──────────────────────────────────────┤
│Factori care influenţează oferta de │
│educaţie │
├──────────────────────────────────────┤
│• Numărul insuficient de locuri şi │
│disponibilitatea limitată a │
│programelor tip A Doua Şansă, ÎPTI şi │
│Şcoală după Şcoală în zonele rurale şi│
│în comunităţile sărace │
├──────────────────────────────────────┤
│• Numărul insuficient de locuri pentru│
│ucenicie/stagii de practică │
├──────────────────────────────────────┤
│• Lipsa infrastructurii la nivelul │
│creşelor, în special în zonele rurale │
├──────────────────────────────────────┤
│• Infrastructura insuficientă la nivel│
│de ÎPT │
├──────────────────────────────────────┤
│• Calitatea slabă a sistemului actual │
│de ÎPTI, în unele unităţi de │
│învăţământ │
├──────────────────────────────────────┤
│• Insuficienta corelare între oferta │
│educaţională şi specificul economic │
│local │
├──────────────────────────────────────┤
│• Calitatea, procesele şi practicile │
│educaţionale: probleme comportamentale│
│la nivel de şcoală, în special în ceea│
│ce priveşte, atitudinea cadrelor │
│didactice faţă de elevi (şi reciproc) │
│sau a atitudinii cadrelor didactice │
│faţă de părinţi │
├──────────────────────────────────────┤
│• Sprijinul insuficient pentru elevii │
│aparţinând grupurilor minoritare │
├──────────────────────────────────────┤
│• Calitatea proceselor de predare şi │
│învăţare: abilităţile şi metodele de │
│predare ale cadrelor didactice nu sunt│
│corelate cu metodele moderne şi sunt │
│inadecvate pentru a răspunde nevoilor │
│grupurilor aflate în situaţie de risc;│
│metodele de predare sunt inadecvate; │
│lipsa resurselor de învăţare │
│disponibile în şcoli; elevii sunt │
│incapabili să promoveze examenul │
│naţional de la sfârşitul clasei a │
│VIII-a; cadrele didactice nu sunt │
│motivate │
├──────────────────────────────────────┤
│• Mediul şcolar- lipsa de comunicare │
│între diferitele niveluri ale │
│sistemului educaţional şi părinţi/ │
│comunitate şi alte instituţii │
│relevante la nivel local │
├──────────────────────────────────────┤
│• Lipsa disponibilităţii resurselor │
│financiare suplimentare la nivelul │
│MECS: alocările bugetare şi de │
│personal pentru abordarea PTŞ au fost │
│insuficiente; condiţiile din şcoli │
│sunt inadecvate │
├──────────────────────────────────────┤
│• Lipsa consilierilor şcolari sau a │
│psihologilor pentru a-i ajuta pe │
│copiii cu cerinţe educaţionale │
│speciale; elevii cu dizabilităţi nu │
│primesc sprijinul adecvat │
├──────────────────────────────────────┤
│• Lipsa unor date fiabile, │
│transparente şi în timp util împiedică│
│capacitatea sectorului de a monitoriza│
│adecvat tendinţele de părăsire │
│timpurie a şcolii │
├──────────────────────────────────────┤
│• Corelaţia slabă între oferta │
│educaţională şi nevoile de competenţe │
│şi cunoştinţe de pe piaţa muncii │
├──────────────────────────────────────┤
│• Alocarea financiară limitată per │
│elev din bugetul şcolii (căci numărul │
│de elevi este mic), care acoperă doar │
│costurile administrative de bază şi │
│salariile cadrelor didactice, fără a │
│exista fonduri disponibile pentru │
│măsurile specifice privind PTŞ │
└──────────────────────────────────────┘


        Ţinta stabilită în Programul Naţional de Reformă este de a atinge un nivel al PTŞ de 11,3% în 2020. Această ţintă este mai mare decât ţinta europeană de 10%, dar se bazează pe o evaluare mai realistă, atât a perspectivelor de creştere economică, cât şi a impactului aşteptat al implementării măsurilor menite să reducă rata de părăsire timpurie a şcolii.
        Capacitatea guvernului de a monitoriza şi a soluţiona PTŞ este serios limitată de lipsa de fundamentare bazată pe analiza datelor concrete. Acest lucru este accentuat şi de faptul că, în ciuda repetatelor investiţii şi iniţiative sprijinite de cooperarea tehnică internaţională, Sistemul Informatic Integrat al Învăţământului din România (SIIIR) al MECS nu este încă total funcţional, nu furnizează date complete pentru toţi elevii din sistemul de învăţământ şi necesită actualizare. Recent, s-a asigurat finanţarea prin PODCA (4 milioane de euro) pentru reproiectarea SIIIR la nivel naţional, pentru toate sectoarele din învăţământ. Cu toate acestea, proiectul ar trebui să acopere unele zone critice, pentru a evita problema care contribuie de obicei la eşecul proiectelor de acest fel, şi anume: aceea că directorii de şcoală şi inspectorii şcolari trebuie să găsească utilizări practice pentru datele pe care le colectează şi să devină responsabili de furnizarea datelor corecte şi în timp util către SIIIR. În consecinţă, este nevoie de schimbări în paralel în sistemele de management şi procedurile administrative (la nivel naţional, regional şi de şcoală) pentru: (i) a consolida capacitatea analitică la nivel de şcoală; (ii) a oferi sprijin direct utilizatorilor finali, pentru a asigura introducerea adecvată şi utilizarea acestor noi sisteme de management şi date (nu numai a modului de utilizare a software-ului) la toate nivelurile; şi (iii) a asigura furnizarea de mentenanţă tehnică neîntreruptă pentru utilizatori, adecvată a bazelor de date şi de conectivitate. Pe scurt, sistemul ar trebui să fie în măsură să genereze rapoarte corecte, valide şi de calitate, la intervale adecvate, pentru a documenta mai bine procesul de luarea deciziilor, la toate nivelurile.
        Există decalaje semnificative în schimbul de informaţii şi în integrarea de date la nivel guvernamental, care trebuie adresate pentru a sprijini luarea deciziilor pe bază de date concrete, pentru a reduce PTŞ. Un sistem adecvat de sprijinire a luării deciziilor ar trebui să beneficieze de toate datele şi informaţiile disponibile la nivel guvernamental. Proiectarea şi implementarea unui astfel de sistem va necesita integrarea datelor existente în SIIIR, cu alte baze de date guvernamentale cheie (de exemplu: datele privind recensământul populaţiei). Această integrare este necesară pentru a produce şi estima automat toţi indicatorii educaţionali necesari pentru reducea PTŞ (la toate nivelurile geografice). Reducerea proceselor birocratice şi îmbunătăţirea schimbului de informaţii sunt, de asemenea, necesare pentru a furniza sisteme informaţionale guvernamentale adecvate şi complete, în vederea sprijinirii procesului de administrare a PTŞ (de exemplu: rapoarte ale poliţiei, registre ale nou-născuţilor, beneficiarii programelor de burse sociale, printre alţii). Un pas important pentru dezvoltarea unui răspuns guvernamental integrat este acela de a oferi acces deplin la informaţiile cheie necesare sprijinirii solicitărilor viitoare ale procesului de administrare a PTŞ.

    1.6. Principalele grupuri aflate în situaţie de risc de părăsire timpurie a şcolii în România
        Minorităţile şi alte grupuri marginalizate. Datele din Ancheta Bugetelor de Familie (ABF) arată diferenţe semnificative între copiii din cea mai săracă chintilă şi cei din alte categorii. Conform studiilor recente*25), principalele motive ale abandonului şcolar, identificate atât de actorii educaţionali, dar şi de familii, sunt direct asociate dificultăţilor financiare. Populaţia de etnie romă este cea mai vulnerabilă în faţa acestora*26), iar situaţia este cu atât mai gravă în cazul fetelor de etnie romă, din cauza condiţiilor de trai precare şi a tradiţiilor. Cercetările recente au arătat că, din 597 de copii de etnie romă (cu vârste între 7-11 ani), din familii cu cel puţin un copil în afara şcolii, aproape jumătate dintre ei (44,2%) nu participă la niciun program de educaţie sau formare profesională*27). Conform recensământului din 2011, 14% din populaţia de etnie romă este analfabetă, comparativ cu 1% din rândul altor minorităţi sau români şi numai 9% au terminat liceul, comparativ cu 39% din rândul altor comunităţi sau români. Lipsa datelor statistice oficiale fiabile privind situaţia romilor, în general, şi participarea romilor la educaţie, în particular, este un obstacol important în estimarea corectă a magnitudinii acestei probleme şi a tendinţelor actuale*28). Factorii culturali sunt parţial responsabili de această problemă, deoarece persoanelor de etnie romă le este dificil să se identifice drept romi, fără a se confrunta cu situaţii de discriminare. Estimările experţilor plasează numărul romilor ca fiind mult mai mare, comparativ cu raportările oficiale: conform datelor Consiliului Europei, în 2010, populaţia de etnie romă din România a fost estimată între 1.200.000 şi 2.500.000 (adică între 6-12% din totalul populaţiei)*29). Mai mult, datele anchetei forţei de muncă în gospodării UNDP/BM/CE (2011) indică faptul că mai mult de o treime (37%) din populaţia de etnie romă din România are sub 15 ani, în contrast puternic cu profilul demografic de îmbătrânire a populaţiei din România.
        *25) Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, "Extinderea modelului de intervenţie ZEP în 103 comunităţi dezavantajate din România", 2011.
        *26) Raportul Naţional 00SC, România, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei/ UNICEF 2012.
        *27) Surdu, L. (coord.) (2011). Participare, absenteism şcolar şi experienţa discriminării romilor din România. Români Criss/UNICEF, Bucureşti 2011. Sondajul a fost efectuat pe un eşantion de adulţi romi, părinţi cel puţin ai unui copil care nu se află în şcoală, din 56 de comunităţi rome compacte din 30 de judeţe (din cele 41 existente) şi în municipiul Bucureşti. Mărimea sub-eşantioanelor corespunde ponderii populaţiei de la recensământul din 2002.
        *28) De exemplu: statisticile INS privind înscrierile arată clasificarea în funcţie de originea etnică, prezentând cifrele pentru etnicii români, maghiari, germani, sârbi, ucraineni, slovaci, cehi, bulgari. Romii sunt incluşi în categoria "alte minorităţi", chiar dacă cifrele pentru această categorie sunt mult mai mari decât în cazul celorlalte.
        *29) Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliul, Comitetul Social şi Economic European şi Comitetul Regiunilor, Un cadru UE pentru strategiile naţionale de integrare a romilor până în 2020, Comisia Europeană, 2011.

        Raportul Raxen (2009) pentru România a arătat că segregarea teritorială este strâns corelată cu părăsirea timpurie a şcolii, participarea scăzută pe piaţa muncii şi costurile ridicate ale altor servicii (transportul public, sănătatea etc.). Romii sunt în special vulnerabili la acest tip de segregare. Studiul regional privind situaţia romilor (2011) a arătat că majoritatea gospodăriilor rome, 56%, sunt dispuse în aşezări în care etnia dominantă este cea romă. Între 2000-2006, aproximativ 10.300 dintre elevii romi din România au beneficiat de măsuri afirmative (locuri rezervate romilor în învăţământul secundar şi în învăţământul profesional şi tehnic) şi aproximativ 1.420 de elevi au beneficiat de locuri speciale în universităţi*30). După cum a mai fost menţionat în acest raport, obstacolele cheie în faţa succesului lor apar cu mult înaintea acestor cicluri de învăţământ, existând un număr disproporţionat de mare de romi care nu au frecventat niciodată şcoala sau care au abandonat înainte de finalizarea învăţământului secundar inferior.
        *30) Diagnosticare şi consultanţă pentru politicile de sprijinire a incluziunii romilor din România, Banca Mondială, 2013.

        Copiii din comunităţile rurale. Părăsirea timpurie a şcolii în România este, în mare parte, o problemă pregnantă, mai ales în mediul rural. Valoarea medie a indicatorului PTŞ pentru regiunea Bucureşti-Ilfov se află deja sub ţinta europeană impusă*31), ceea ce nu este deloc surprinzător, având în vedere numărul relativ scăzut al populaţiei rurale, procentul ridicat al gospodăriilor cu valori ale veniturilor peste medie, precum şi proximitatea capitalei care prezintă cea mai diversificată ofertă educaţională. Există câteva studii recente care trec în revistă factorii determinanţi ai părăsirii timpurii a şcolii în zonele rurale; totuşi, performanţa scăzută a sistemului educaţional în zonele rurale este studiată de peste un deceniu. La sfârşitul anilor 1990*32), elevii din zonele rurale din România erau de opt ori mai supuşi riscului de a primi calificativul "insuficient" la testele obligatorii la ştiinţe, în comparaţie cu colegii lor din zonele urbane. Chiar dacă aproape jumătate dintre copiii cu vârstă şcolară locuiesc în zonele rurale, ei reprezintă doar aproximativ 24% dintre elevii din învăţământul secundar superior. Rata de abandon şcolar a fost de 1,5 ori mai mare în zonele rurale decât în cele urbane. Peste 25% dintre persoanele din zonele rurale au finalizat învăţământul primar sau nu au finalizat niciun ciclu de educaţie formală, în timp ce, în zonele urbane, numai 2,6% au niveluri similare de educaţie.
        *31) De notat că media este de 7,4%, dar distribuţia urban şi rural este de 6,1% şi, respectiv, 18,2%.
        *32) Sursa: Proiectul pentru Educaţia Rurală din România, Banca Mondială.

        Figura 1.11
        Chiar şi regiunile dezvoltate se află în imposibilitatea de a elimina PTŞ în rândul populaţiei din mediul rural (2012)
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: INS

        Guvernul României a iniţiat acţiuni coordonate în 2003*33) pentru a soluţiona această problemă şi pentru a sprijini accesul la un învăţământ de calitate pentru elevii din zonele rurale, prin îmbunătăţirea condiţiilor de predare-învăţare şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, promovarea programelor de inovare la nivel de şcoală, consolidarea legăturilor între şcoli şi comunităţi şi consolidarea capacităţii autorităţilor centrale şi locale de a monitoriza rezultatele, de a disemina informaţia şi de a propune strategii şi politici pentru o mai bună învăţare. Aceste politici s-au dovedit a fi eficiente în aproximativ 10 ani, perioadă în care s-au înregistrat o serie de rezultate pozitive: (i) procentul elevilor din mediul rural care au luat note peste 9 la examenul de Capacitate/Evaluare naţională la sfârşitul clasei a VIII-a s-a triplat, de la 2,4 în 2003 la 8,1% în 2009; (ii) discrepanţa rural-urban a elevilor cu note peste 7 la Capacitate/Evaluare naţională la sfârşitul clasei a VIII-a a scăzut, de la 16,5 în 2003 la 13,8% în 2009; (iii) numărul elevilor din mediul rural care au continuat studiile gimnaziale a crescut cu aproape 16%; şi (iv) peste 40.000 de cadre didactice şi-au îmbunătăţit abilităţile, prin intermediul unui program de dezvoltare profesională desfăşurat în intervalul 2003-2009, la nivel de şcoală, în timp ce 3.090 de cadre didactice şi-au îmbunătăţit abilităţile prin învăţământ la distanţă.
        *33) Proiectul pentru Educaţia Rurală din România finanţat de Banca Mondială, implementat între anii 2003-2009.

        Criza economică recentă a adus noi provocări: probleme privind accesul la nivelul învăţământului secundar superior şi impactul crizei economice asupra veniturilor familiilor din mediul rural, însemnând costuri de transport şi alte costuri directe şi indirecte de şcolarizare mai greu de suportat.
        Elevii care repetă sau care abandonează şcoala. Conform statisticilor INS privind înscrierile pentru 2012, 1.970.916 de elevi erau înscrişi în învăţământul obligatoriu, respectiv până la clasa a X-a*34). Totuşi, aceleaşi statistici indică şi faptul că 173.356 de elevi cu vârstă corespunzătoare parcurgerii învăţământului obligatoriu nu sunt înscrişi în sistemul de educaţie, ceea ce reprezintă 16,1% din totalul populaţiei de elevi; în cazul în care nu se implementează măsuri active, în mod aproape cert aceşti copii vor contribui la creşterea numărului celor care părăsesc timpuriu şcoala în momentul în care ajung la vârsta de 18-24 de ani. După cum arată figura 1.12 de mai jos, aceşti copii din afara sistemului de educaţie sunt aproape egal distribuiţi între învăţământul primar, secundar inferior şi secundar superior (clasele a IX-a şi a X-a).
        *34) Date agregate din Rapoartele Anuale de Statistică Şcolară ale INS, pe niveluri de educaţie, 2013.

        Mulţi factori afectează finalizarea studiilor, printre aceştia se numără şi riscul de abandon al elevilor cu rezultate slabe sau a celor cu vârsta mai mare pentru nivelul la care sunt înscrişi. Astfel de copii şi tineri vor contribui în mod cert la numărul celor care părăsesc timpuriu şcoala, în special cei care au repetat de mai multe ori sau cei care nu s-au înscris la vârsta potrivită.
        Figura 1.12
        Copiii neînscrişi în învăţământul obligatoriu sunt egal distribuiţi pe cele trei niveluri (2012)
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: INS, Rapoartele Anuale de Statistică Şcolară
        Notă: Număr de copii - 173.356, reprezentând 16% din copii cu vârstă şcolară

        Copiii/tinerii cu cerinţe educative speciale. România a organizat, în mod tradiţional, servicii de învăţământ special în şcoli specializate (învăţământ special). Începând cu 1998, au fost implementate o serie de măsuri în vederea integrării acestor copii în învăţământul de masă. Prin urmare, numărul total de elevi înscrişi în învăţământul special a scăzut cu 60%, de la 55.237 în 1998, la 25.902 în 2012*35).
        *35) INS "Învăţământul special primar şi secundar inferior la începutul anului şcolar 2012/2013".

        În acelaşi timp, numărul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale înscrişi în învăţământul de masă a crescut, ajungând la 17.388 de elevi în 2012/2013. Mai mult, conform datelor MECS, există 5.191 de elevi cu certificare pentru învăţământul special, care nu primesc sprijin educaţional individualizat (cel mai probabil din cauza numărului insuficient de cadre didactice de sprijin) şi 1.137 de elevi care beneficiază de servicii educaţionale la domiciliu. Cu toate acestea, nu există informaţii oficiale disponibile cu privire la numărul copiilor din această categorie care nu frecventează şcoala; prin urmare, este dificil de estimat numărul real al persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale din rândul celor care părăsesc timpuriu şcoala. Este important să subliniem că desfiinţarea şcolilor de arte şi meserii a afectat serios numărul elevilor cu CES înscrişi în învăţământul profesional special, acest număr scăzând de la 12.468 de elevi în 2000, la 2.094 în 2012, ajungând la 1.628 în 2012-2013.
        Figura 1.13
        Scăderea bruscă a înscrierilor în ÎPT a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (2000-2012)
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: INS, Învăţământul special primar şi secundar inferior la începutul anului şcolar 2012/2013

        Finanţarea şcolarizării elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, înscrişi în învăţământul de masă, nu a fost adaptată costurilor suplimentare cu noile cadre didactice şi asistenţi, echipamente şi materiale adecvate pentru creşterea accesibilităţii şi pentru modificarea claselor. Prin urmare, eventualele beneficii de care s-ar putea bucura copiii cu cerinţe educaţionale speciale, prin încadrarea în învăţământul de masă, sunt semnificativ reduse de lipsa de atenţie faţă de nevoile lor speciale.

    CAP. 2
    Actorii şi iniţiativele PTŞ în România
        Actorii interesaţi la nivel central, regional şi local de domeniul educaţional sunt conştienţi de provocarea pe care o declanşează PTŞ şi au luat măsuri pentru soluţionarea aspectelor pe care le incumbă această provocare, prin conceperea şi implementarea unor programe educaţionale, în special prin cele implementate de MECS (OI POSDRU) în perioada de programare anterioară (2007-2013), prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POSDRU). Cu toate că aceste activităţi oferă lecţii importante privind PTŞ, pentru proiectarea următoarei runde de programe, există numeroase alte instituţii implicate în iniţiativele privind PTŞ. Răspunsurile acestor instituţii rămân necoordonate, în mare parte, ele interacţionând prin intermediul unor reţele ad hoc, complexe. PTŞ impune un răspuns pe termen lung, un angajament susţinut, alături de o coordonare puternică din partea tuturor actorilor cheie.
    2.1. Instituţii cheie ce acţionează în domeniul PTŞ
        O serie de instituţii cheie la nivel central, regional şi local sunt implicate, într-o măsură mai mică sau mai mare, în formularea şi implementarea de politici privind PTŞ. La nivel central, Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice (MECS) este actorul principal, atât în formularea, cât şi în implementarea politicilor privind PTŞ, prin implicarea a două dintre direcţiile generale importante din structura sa, respectiv:
    - Direcţia Generală Învăţământ Preuniversitar (DGEÎP), care are un rol esenţial în definirea liniilor directoare, programarea şi monitorizarea de politici la nivel naţional;
    – Direcţia Generală Management şi Reţea Şcolară (DGMRS), care monitorizează şi evaluează managementul inspectoratelor, al şcolilor şi al Caselor Corpului Didactic la nivel preuniversitar.

        În plus, există instituţii publice de interes naţional care lucrează în subordinea MECS, printre care următoarele:
    Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP), care evaluează calitatea programelor educaţionale şi de instruire şi autorizează funcţionarea instituţiilor de educaţie preuniversitare. Această instituţie este responsabilă cu monitorizarea performanţei şi cartografierea rezultatelor educaţionale în relaţie cu factorii sociali şi economici (sărăcie, origine etnică, statut profesional, etc.), aspecte care sunt importante pentru ţintirea intervenţiilor la nivel regional şi comunitar.
        Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic (CNDIPT), care elaborează politicile generale pentru ÎPT, inclusiv liniile directoare generale pentru şcoli, curriculumul de specialitate şi calificările profesionale şi care gestionează şi coordonează elaborarea conţinutului programei şi definirea competenţelor specifice în ÎPT.
        Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, care oferă sprijin ştiinţific şi analitic factorilor de decizie şi celor care participă la elaborarea de politici în sectorul educaţie (minister, unităţi de învăţământ, cadre didactice, copii şi elevi, părinţi/tutori, tineri şi adulţi).
        Un număr de ministere joacă un rol important în abordarea factorilor multipli care influenţează PTŞ. Între acestea se numără Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice (MMFPSPS), care joacă un rol important în oferirea de sprijin financiar familiilor din grupurile aflate în situaţie de risc, prin intermediul Agenţiilor Judeţene pentru Plăţi şi Inspecţie Socială (AJPIS) şi implementează un proces de verificare încrucişată prin intermediul inspectorilor săi sociali, al inspectorilor de muncă şi al agenţiilor judeţene/a municipiului Bucureşti pentru plăţi şi inspecţie socială, aflate în subordinea Agenţiei Naţionale pentru Plăţi şi Inspecţie Socială (ANPIS)
        La nivel local:
        Inspectoratele Şcolare Judeţene (ISJ), care joacă un rol cheie în reprezentarea MECS la nivel local şi în asigurarea implementării politicilor naţionale. ISJ urmăresc iniţiativele referitoare la activităţile de prevenire, intervenţie şi compensare legate de reducerea PTŞ; asigură monitorizarea sistematică a planurilor de acţiune agreate, a rezultatelor propuse şi asigură sprijin şcolilor în iniţiativa lor de a preveni, de a lua măsuri sau de a compensa PTŞ.
        Casele Corpului Didactic, care oferă formare profesională continuă pentru cadrele didactice din sistemul de învăţământ preuniversitar. Fiecare judeţ are o Casă a Corpului Didactic care colaborează îndeaproape cu Inspectoratul Şcolar Judeţean, cu şcolile şi cu cadrele didactice din acel judeţ.
         Centrele Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CJRAE), care coordonează, monitorizează şi evaluează serviciile educaţionale furnizate de instituţiile de învăţământ preuniversitar, pe baza unor criterii metodologice şi ştiinţifice; participă la formarea cadrelor didactice şi evaluează specialiştii în educaţie şi mediatorii şcolari care oferă servicii educaţionale în cadrul acestor centre.
         Şcolile reprezintă principala entitate responsabilă cu implementarea programelor educaţionale, lucrând direct cu elevii şi cu părinţii.
         Instituţiile nonguvernamentale (ONG-uri), care au participat în proiecte finanţate de UE prin POSDRU, între 2007 şi 2013, şi au implementat activităţi de prevenire şi corectare a PTŞ. Între aceste ONG-uri se numără şi Roma Education Fund România, Fundaţia Copiii Noştri, Salvaţi Copiii România, Români-Criss, Fundaţia Copii în Dificultate, World Vision România etc. Aceste instituţii continuă să fie, şi în continuare, foarte active în acest domeniu.
        Autorităţile administraţie publice locale joacă un rol important în suplimentarea finanţării către şcoli şi funcţionează ca parteneri valoroşi ai Inspectoratelor Şcolare Judeţene, responsabili pentru facilităţile şcolare şi înlăturarea obstacolelor în calea accesului la educaţie.
        Actorii cheie interesaţi interacţionează prin intermediul unei reţele complexe de legături, care rămân ad-hoc ca natură şi care nu beneficiază de acţiuni coordonate şi de o colaborare structurată pentru abordarea PTŞ. Graficul următor prezintă o diagramă pe niveluri a actorilor interesaţi, multiplu implicaţi în lupta pentru reducerea PTŞ şi a potenţialelor oportunităţi de acţiune coordonată (aşa cum este evidenţiat în dreptunghiuri).
        Figura 2.1
        Cerinţe verticale şi orizontale de management pentru sectorul educaţiei
 (a se vedea imaginea asociată)

        Lipsa schimbului de informaţii şi inconsistenţa colectării şi raportării datelor sunt obstacole serioase în formularea de politici şi programe pentru reducerea PTŞ, bazate pe date concrete. Deficienţele*36) legate de schimbul de informaţii şi luarea de decizii bazate pe date concrete includ, printre altele:
        *36) Adaptate din cercetarea pentru elaborarea primului proiect Servicii de Consultanţă în România: Spre dezvoltarea unui Sistem Informaţional comprehensiv de Management al Învăţământului Terţiar (SIMIT), aprilie 2014.
        ● Diferite ministere care colectează date relevante pentru PTŞ au în vedere doar nevoile lor particulare de informaţii şi, prin urmare, datele colectate prin aceste eforturi pot servi doar scopurilor pentru care au fost iniţial colectate. Nevoile de informaţii ale altor utilizatori necesită uneori colectarea de date noi. Prin urmare, de obicei este dificil de a răspunde nevoilor informaţionale ale altor părţi, din cadrul sau din afara sistemului de învăţământ (inclusiv organisme oficiale, directori de şcoală, asociaţii profesionale, ONG-uri, cadre didactice etc.).
        ● Datele sunt adesea furnizate separat către agenţii diferite, chiar dacă seturile de date se bazează pe aceleaşi date individuale (dezagregate). În acest fel, creşte sarcina administrativă a entităţilor raportoare, atât pentru că este necesară o agregare a datelor primare, dar şi pentru că această sarcină este repetitivă.
        ● Regulile de proprietate a datelor limitează utilizarea optimă a informaţiilor disponibile. Unele organisme deţin date parţiale, dar nu există un organism care să deţină toate datele, iar obţinerea accesului la date noi, de la alte agenţii sau departamente, poate implica proceduri complicate şi perioade lungi de aşteptare.
        ● Datele agregate sunt mai dificil de verificat. Uneori, datele raportate către diferite agenţii pot ridica întrebări şi este nevoie de un efort substanţial pentru a stabili dacă este sau nu vorba de o eroare şi, mai ales, de a indica unde a apărut eroarea. Acest lucru creează redundanţă şi date contradictorii.

        Lipsa schimbului de informaţii nu numai că îngreunează elaborarea şi implementarea de politici şi programe pe bază de date concrete, dar este şi o omisiune costisitoare. Beneficiile care pot fi obţinute prin unificarea sau, cel puţin, prin colaborarea în colectarea şi analiza datelor şi în asigurarea faptului că toate ministerele şi departamentele au baze de date interoperabile ar produce economii semnificative, care ar putea finanţa programele necesare.
        Colaborarea şi cooperarea între departamente nu se opreşte la schimbul de informaţii. Este necesară o abordare complexă pentru soluţionarea problemelor naţionale, care depăşeşte portofoliul unui singur ministru. În cazul ratei ridicate a PTŞ, nu este o problemă cu care se confruntă doar MECS. Aceasta problemă implică şi MMFPSPV, MFP, MS, INS şi o serie de alte ministere, agenţii, autorităţi ale administraţiei publice locale, grupuri ale societăţii civile şi alte organizaţii (figura 2.1). Ca atare, colaborarea pentru a soluţiona această provocare este o necesitate.


    2.2. Proiecte POSDRU privind PTŞ, implementate din 2007 până în 2013 de MECS (OI POSDRU)
        În perioada de programare anterioară (2007-2013), problema părăsirii timpurii a şcolii a fost abordată de Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POSDRU) în cadrul Domeniului Major de Intervenţie 2.2: "Prevenirea şi Corectarea Părăsirii Timpurii a Şcolii", pe baza unei abordări integrate, care a inclus atât acţiuni de prevenire, cât şi remediale. Astfel de acţiuni au inclus asigurarea serviciilor de consiliere şi orientare, educaţie remedială şi programe A Doua Şansă, campanii de conştientizare, sprijin financiar individual etc.
        În intervalul octombrie - decembrie 2013, au fost revizuite şi analizate datele provenind din aproximativ 80 de proiecte privind PTŞ, finanţate în cadrul Domeniului Major de Intervenţie 2.2, cu 34 de granturi şi 47 de proiecte strategice aprobate. Granturile au constat în proiecte relativ mici, în valoare de până la 500.000 de euro, iar proiectele strategice au avut valori de până la 5 milioane de euro/proiect. Aceste activităţi au servit un număr total de 152.409 beneficiari*37) şi suma totală cheltuită a fost de 65 de milioane de euro (reprezentând 38% din suma totală contractată între 2008 şi 2013). La nivelul lunii octombrie 2014, când a fost finalizat cadrul strategic pentru PTS, noul apel de proiecte nu se lansase. În acest context, nu au fost luate în considerare proiectele care au început implementarea după această dată.
        *37) ActionWeb, noiembrie 2013.

        Tabelul 2.1
        Proiecte privind PTŞ implementate între 2007-2013 (date din noiembrie 2013)

┌───────────┬──────────┬───────────┬────────────┐
│ │Granturi │Proiecte │Total │
│ │ │strategice │ │
├───────────┼──────────┼───────────┼────────────┤
│Număr de │34 │47 │81 │
│proiecte │ │ │ │
├───────────┼──────────┼───────────┼────────────┤
│Număr de │23.291 │128.420 │151.711 │
│beneficiari│ │ │ │
├───────────┼──────────┼───────────┼────────────┤
│Alocare │ │ │ │
│estimată │ │ │332.182.524 │
│(euro) │ │ │ │
├───────────┼──────────┼───────────┼────────────┤
│Buget │ │ │171.236.652 │
│contractat │10.118.103│161.118.549│(52% din │
│(euro) │ │ │alocare) │
├───────────┼──────────┼───────────┼────────────┤
│ │ │ │65,300,544 │
│Buget │ │ │(38% din │
│cheltuit │5.542.864 │59.757.680 │suma │
│(euro) │ │ │contractată)│
│ │ │ │(19,6% din │
│ │ │ │alocare) │
└───────────┴──────────┴───────────┴────────────┘


        Proiectele finanţate prin POSDRU 2007-2013 au acoperit toate cele opt regiuni, cu o distribuţie relativ uniformă între ele, cu aproximativ 10 proiecte în medie, pe regiune (figura 2.2).
        Figura 2.2: Acoperire regională a proiectelor POSDRU PTŞ, 2007-2013 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: Actionweb, noiembrie 2013
        N.B. Regiunile sunt: Centru, Vest, Nord-Vest, Sud-Est, Bucureşti-Ilfov, Nord-Est, Sud-Vest şi Sud

        Cu toate acestea, acoperirea, în funcţie de tipul de proiect, variază în funcţie de regiune. După cum arată Figura 2.3, doar trei dintre regiuni au beneficiat de un număr egal de granturi şi proiecte strategice; regiunea Bucureşti-Ilfov a avut cel mai mare număr de proiecte strategice, regiunea Centru a avut cele mai puţine granturi, în vreme ce regiunea Sud-Vest a beneficiat de cele mai multe granturi, dar a avut cele mai puţine proiecte strategice*38).
        *38) Aceste calcule se bazează pe premisa că fondurile pentru fiecare grant multi-regional (de până la 500.000 de euro) sau proiect strategic (până la 5 milioane de euro) au fost egal distribuite în regiunile beneficiare pentru acel proiect; analiza nu a măsurat variaţiile din cadrul proiectelor, este posibil ca unele regiuni să fi beneficiat mai mult decât altele.

        Figura 2.3:
        Acoperire regională a granturilor şi a proiectelor strategice privind PTŞ, POSDRU 2007-2013
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: Actionweb, noiembrie 2013

        Printre activităţile privind PTŞ finanţate de POSDRU 2007-2013, există câteva notabile. Aceste activităţi au inclus elaborarea de programe integrate pentru creşterea accesului şi participării la învăţământul primar şi secundar a elevilor din grupurile aflate în situaţie de risc (majoritatea romi, provenind dintr-un mediu economic precar şi copii cu dizabilităţi), prin asigurarea de sprijin financiar familiilor, de programe tip A Doua Şansă şi Şcoală după Şcoală şi de servicii integrate de consiliere pentru persoanele aflate în situaţie de risc de părăsire timpurie a şcolii, printre altele. Jumătate din numărul proiectelor au fost implementate de ONG-uri, acestea fiind entităţile cele mai implicate în desfăşurarea unor astfel de activităţi.
        Tabelul 2.2
        Ţinte estimate şi efective pentru Domeniul Major de Intervenţie 2.2 Prevenirea şi corectarea părăsirii timpurii a şcolii

┌────────────┬──────────────────┬────────────┬───────────┐
│ │ │Număr de │Număr de │
│ │Număr de │participanţi│beneficiari│
│ │participanţi la │la │ai │
│ │programele │programele A│programelor│
│ │Şcoală-după-Şcoală│Doua Şansă │de │
│ │ │ │consiliere │
├────────────┼──────────────────┼────────────┼───────────┤
│Estimat în │ │ │ │
│Documentul │35.000 │12.000 │400.000 │
│Cadru de │ │ │ │
│Implementare│ │ │ │
├────────────┼──────────────────┼────────────┼───────────┤
│Contract în │ │ │ │
│perioada │24.325 │10.714 │120.385 │
│2007- 2013 │ │ │ │
└────────────┴──────────────────┴────────────┴───────────┘


        Grupuri ţintă declarate: Peste 80 de proiecte au vizat, în principal, elevii identificaţi ca fiind în situaţie de risc de a părăsi timpuriu şcoala, precum şi părinţii sau tutorii lor legali. Un alt grup ţintă a inclus elevii şi cadrele didactice din învăţământul preşcolar. Majoritatea proiectelor s-au axat, atât pe măsuri de prevenire, cât şi pe măsuri corective de reducerea PTŞ, conform datelor referitoare la participanţii la activităţile de formare, la serviciile de consiliere şi la programele educaţionale de tip A Doua Şansă.
        Provocări şi lecţii învăţate: Provocările identificate de beneficiarii POSDRU s-au axat, în principal, pe aspectele referitoare la fluxurile financiare şi la întocmirea documentaţiei, pe aspectele privind procesele birocratice de lungă durată, schimbările frecvente de proceduri şi lipsa generală de comunicare. Acestea reprezintă lecţii importante pentru următoarea perioadă de programare. Beneficiarii au identificat şi tipurile de proiecte care trebuie continuate şi replicate, printre care: sprijin pentru o programă diferenţiată, noi metodologii şi mijloace de învăţare pentru copiii/elevii cu cerinţe educaţionale speciale (de exemplu: tehnologii de recunoaştere optică Braille, limbajul semnelor, elaborarea de planuri educaţionale individuale sau de profiluri de învăţare şi asigurarea de noi terapii cognitive pentru îmbunătăţirea rezultatelor la învăţătură ale elevilor). În plus, consultările au indicat o serie de iniţiative importante, inclusiv activităţi extracurriculare, care au făcut şcolile mai primitoare şi mai atractive, în special pentru copiii mai mari şi tineri.

    2.3. Politici existente şi cadru legal
        Sistemul de învăţământ a fost consolidat, în repetate rânduri, în ultimele decenii. România a făcut paşi importanţi în implementarea programului de reformă. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, a introdus schimbări în aproape toate domeniile educaţionale: noi cicluri de învăţământ şi accent pe educaţia timpurie a copiilor (de la naştere la 6 ani); trecerea de la o programă bazată pe obiective la un curriculum bazat de competenţe; noi sisteme de dezvoltare profesională; strategii de evaluare; reforme privind finanţarea învăţământului preuniversitar, în context descentralizat; clasificarea şi ierarhizarea universităţilor; o nouă abordare privind managementul universitar şi accent pe învăţare pe tot parcursul vieţii. Programul Naţional de Reformă subliniază următoarele reforme specifice introduse de noua lege:
        ● Adaptarea ciclurilor de învăţământ la cerinţele unui sistem de învăţământ modern şi Cadrul European al Calificărilor.
        ● Modernizarea şi descongestionarea programei şcolare.
        ● Reorganizarea sistemului de evaluare a elevilor.
        ● Asigurarea unui grad ridicat de descentralizare, responsabilizare şi finanţare a sistemului.
        ● Asigurarea egalităţii de şanse la educaţie pentru grupurile dezavantajate.
        ● Actualizarea şi îmbunătăţirea învăţământului profesional şi tehnic (ÎPT).
        ● Reforma politicilor privind resursa umană în educaţie.
        ● Stimularea învăţării pe tot parcursul vieţii.
        ● Modernizarea managementului şi leadership-ului universitar.
        ● Ierarhizarea programelor universitare.
        ● Asigurarea calităţii în învăţământul superior.
        ● Finanţarea competitivă şi stimulente pentru excelenţă academică în învăţământul superior.

        Prevederile Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, au fost însoţite de o serie de documente şi reglementări subsecvente care au vizat, printre altele, şi prevenirea şi corecţia PTŞ. Între acestea, amintim: elaborarea, aprobarea şi implementarea programelor şcolare pentru programul A Doua Şansă*39), reglementarea înscrierilor şi alte activităţi asociate programelor de tip A doua şansă; introducerea programelor de stagii de practică pentru obţinerea calificărilor profesionale de nivel doi*40); organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copii, elevi şi tineri cu cerinţe educaţionale speciale înscrişi în învăţământul de masă*41); metodologii pentru înscrierea în clasa pregătitoare şi în clasa întâi (2012-2013)*42). Această ultimă măsură, care include introducerea unei clase pregătitoare în fiecare şcoală primară, ca primă clasă a învăţământului primar, poate avea un impact uriaş asupra asigurării unui acces egal în învăţământul primar, mai ales în comunităţile dezavantajate. Astfel, nu numai că se folosesc capacităţile existente în şcolile unde declinul demografic a condus la reducerea numărului de clase şi la disponibilizarea cadrelor didactice, ci şi va permite accesul copiilor defavorizaţi la activităţi care să le crească nivelul de pregătire pentru şcoală şi, astfel, vor creşte şansele ca aceşti copii să înceapă şcoala la timp şi să rămână în sistem pe parcursul învăţământului obligatoriu.
        *39) Ordin Ministerial nr. 5160/06.10.2005, 5333/25.10.2005, 5735/29.12.2005, 5248/31.08.2011.
        *40) Ordin Ministerial nr. 3646/04.02.2011
        *41) Ordin Ministerial nr. 5573/07.10.2011
        *42) Ordin Ministerial nr. 3063/19.01.2012

        Cu toate acestea, multe dintre aceste măsuri întâmpină dificultăţi de implementare, îndeosebi din lipsa anticipării efectelor bugetare şi a capacităţii minime necesare pentru implementare. O modificare recentă a Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, a dus la introducerea unei noi posibilităţi de acces în învăţământul profesional. Aceasta se înregistrează după clasa a VIII-a şi deschide posibilitatea implementării unui sistem de ÎPT funcţional, aliniat cu piaţa muncii, prin implicarea actorilor din sectorul privat şi al furnizorilor de formare de înaltă calitate.
        România se aşteaptă să înregistreze un progres semnificativ în îmbunătăţirea eficienţei sectorului de învăţământ, după ce a introdus finanţarea per capita, printre alte iniţiative, ca măsură de consolidare a reţelei şcolare. Prin introducerea finanţării per elev, directorii primesc o sumă globală în funcţie de numărul şi tipul elevilor înscrişi în şcoală. Apoi, aceştia finanţează toate costurile şcolii, inclusiv costurile salariale. Această abordare aduce o schimbare importantă faţă de sistemul de finanţare anterior, când directorii nu aveau nicio influenţă asupra bugetelor şi nici stimulente pentru a implementa măsuri de eficientizare. Deşi acesta este un pas înainte, prin utilizarea fondurilor publice într-un mod transparent şi prin încurajarea realocării de fonduri către rezultate, provocarea cu care se confruntă acum sectorul de învăţământ din România constă în stabilirea unui sistem de responsabilizare concentrat pe îmbunătăţirea rezultatelor învăţării şi pe asigurarea atingerii acestui obiectiv.
        O reformă a sistemului de învăţământ profesional şi tehnic (ÎPT) este în curs de desfăşurare, însă necesită revizuire şi sprijin în continuare. Reformele ÎPT ar trebuie să aibă în vedere: atragerea în ÎPT a elevilor cu competenţe generale solide; asigurarea dobândirii unor competenţe strâns corelate cu cerinţele pieţei muncii şi cu nevoile sectorului privat; dezvoltarea şi sprijinirea învăţământului secundar superior şi postsecundar; extinderea utilizării unui sistem de credite transferabile (adică între învăţământul secundar superior şi învăţământul postsecundar); oferirea posibilităţii absolvenţilor de învăţământ secundar inferior, cu vârsta sub 18 ani şi care au abandonat şcoala, de a finaliza cel puţin un program de formare profesională şi dobândirea unor calificări corespunzătoare, în conformitate cu Cadrul Naţional al Calificărilor (vor fi oferite gratuit de şcolile din ÎPT de stat). Unele proiecte şi programe implementate*43) au înregistrat rezultate încurajatoare, însă multe dintre acestea au fost intervenţii pilot, la scară mică şi, de aceea, o abordare mai cuprinzătoare este necesară, pentru a asigura implementarea deplină a acestor reforme.
        *43) În diverse domenii: formarea cadrelor didactice, dezvoltarea programei, conectarea ÎPT la nevoile pieţei, deschiderea şcolilor către comunitate şi mediul de afaceri, elaborarea şi monitorizarea Planurilor de Acţiune Şcolară

        O serie de proiecte şi programe privind ÎPT au fost implementate în cadrul POSDRU 2007-2012*44) şi au fost gestionate de către Centru Naţional pentru Dezvoltarea ÎPT (ca Organism Intermediar), cu scopul de a îmbunătăţi şi actualiza formarea cadrelor didactice, dezvoltarea şi revizuirea programei, îmbunătăţirea calităţii programului de ÎPT şi conectarea acestuia la nevoile pieţei muncii, precum şi consolidarea legăturii dintre şcolile din ÎPT, comunităţi şi mediul de afaceri.
        *44) http: //www.tvet.ro/index.php/ro/proiecte-de-dezvoltare-a-invamantului-profesional-si-tehnic/88.html

        Înainte de POSDRU 2007-2013, au fost derulate trei programe PHARE*45), începând cu 1995 (PHARE TVET RO 9405 - Programul Naţional de Reformă, PHARE TVET 2001-2003 şi PHARE TVET 2004-2006). De exemplu, programul de reformă PHARE VET (1995-1997) a reprezentat un succes în raport cu cele patru obiective imediate: "a introdus noi tipuri de programe care reprezintă un pas important în adaptarea ÎPT din România, prin intermediul cărora să crească iniţiativele, flexibilitatea şi extinderea nivelului de pregătire al absolvenţilor pentru a răspunde noilor profiluri de locuri de muncă impuse de piaţa muncii".
        *45) http: //www.tvet.ro/index.php/ro/proiecte-de-dezvoltare-a-invamantului-profesional-si-tehnic/191.html

        Programul A Doua Şansă este principala politică de compensare implementată de MECS.
        Alte măsuri disponibile includ cursuri serale pentru învăţământul secundar şi cursuri cu frecvenţă redusă pentru învăţământul primar şi secundar. Figura 2.4, de mai jos, arată că cele mai mari rate de înscriere la cursurile A Doua Şansă se regăsesc în mediul urban, cu cel mai mare număr de cursanţi în învăţământul secundar inferior.
        Figura 2.4: Înscrierea în programele A Doua şansă (2007-2008 - 2012-2013) (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice

    Programul A Doua Şansă permite finalizarea învăţământului obligatoriu, având şi o componentă de pregătire profesională, prin stagiile de pregătire practică. Cu toate acestea, rata de înscriere scăzută indică faptul că un număr semnificativ de mare al persoanelor sub 20 de ani, care au părăsit şcoala, nu beneficiază de acest program*46). Figura 2.5, de mai jos, arată că, din totalul de 8.143 de cursanţi înscrişi în 2012-2013, două treimi (5.372) au cel puţin 20 de ani. Realitatea arată că, având în vedere numărul copiilor sub 18 ani, care nu sunt momentan în şcoală, inclusiv grupul de vârstă 11-17 ani, al căror succes este esenţial pentru satisfacerea ţintelor privind PTŞ 2020, este vitală identificarea alternativelor disponibile pentru acei copii care sunt în afara sistemului educaţional şi nu pot participa la cursuri A Doua Şansă, după învăţământul secundar inferior.
     *46) A se vedea Capitolul 4: "Ţinte strategice cheie pentru Strategie"

        Figura 2.5: Cursanţi înscrişi în programele A Doua şansă în funcţie de vârstă, 2012-2013 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursa: Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice

     Un rezumat al principalelor măsuri implementate de Guvernul României în aceste domenii este prezentat în Tabelul 2.3. Informaţii suplimentare (obiective, intervale de timp şi alte detalii) sunt furnizate în Anexa 3A. O mare parte dintre măsurile de prevenire enumerate corespund proiectelor pilot. O parte semnificativă a cheltuielilor publice actuale este alocată intervenţiilor la nivel individual (toate programele de asistenţă socială). Totodată, există şi câteva măsuri de compensare care au succes, dar aceste măsuri operează la scară redusă.
        Tabelul 2.3: Principalele politici de intervenţie implementate în 2013 - 2014

┌──────────────────┬─────────────┬───────────┬───────┬────────────┐
│ │Alocare │ │Budget │ │
│Politică/Program │individuală/ │Număr de │2013 │Sursă de │
│ │ani │beneficiari│(000 │fonduri │
│ │ │ │RON) │ │
├──────────────────┴─────────────┴───────────┴───────┴────────────┤
│Prevenire │
├──────────────────┬─────────────┬───────────┬───────┬────────────┤
│Furnizarea de │ │500 de │ │ │
│microbuze şcolare │n/a │microbuze │60.264 │Buget MDRAP │
│ │ │şcolare │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Extinderea │ │ │ │ │
│învăţământului │n/a │n/a │n/a │Buget MECS │
│obligatoriu la 10 │ │ │ │ │
│clase │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│ │Manualele │ │ │ │
│ │gratuite sunt│ │ │ │
│ │disponibile │ │ │ │
│ │şi în Rromani│ │ │ │
│ │pentru toate │ │ │ │
│ │clasele. │ │ │ │
│ │Costurile │Copii din │ │ │
│Furnizarea de │apar cand se │clasa I │ │ │
│manuale gratuite │retipăresc │până într-a│20.000 │Buget MECS │
│ │unele │X-a │ │ │
│ │manuale; în │ │ │ │
│ │rest, elevii │ │ │ │
│ │predau │ │ │ │
│ │manualele, de│ │ │ │
│ │la o │ │ │ │
│ │generaţie la │ │ │ │
│ │alta. │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Reabilitarea │ │ │ │ │
│infrastructurii │n/a │320 locaţii│25.000 │Buget MECS │
│şcolare │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Proiectul de │ │13.000 │ │ │
│reformă a │n/a │grădiniţe │21.000 │Buget MECS │
│educaţiei timpurii│ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Programul │n/a │n/a │n/a │ │
│Şcoală-după-Şcoală│ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Programul Educaţie│n/a │5.000 de │4.000 │Buget MECS │
│Timpurie Incluzivă│ │copii │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Proiectul - Pentru│ │ │ │ │
│sănătatea ta, │ │ │ │Buget MECS │
│pentru reducerea │n/a │150de sate │1.721 │(ESF) │
│abandonului din │ │ │ │ │
│şcoala ta │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Împreună cu copiii│ │ │ │ │
│pentru un debut │ │ │ │ │
│şcolar de calitate│ │ │ │ │
│-instrumente │ │ │ │Buget MECS │
│digitale pentru │n/a │n/a │1.418 │(ESF) │
│copiii din grupa │ │ │ │ │
│mare şi clasa │ │ │ │ │
│pregătitoare - │ │ │ │ │
│Proiect (FSE)* │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Competenţe cheie │ │ │ │ │
│pentru jocuri │ │ │ │ │
│virtuale la │ │ │ │ │
│grădiniţă – │ │3.120 de │ │ │
│resurse didactice │n/a │copii, 700 │1.149 │Buget MECS │
│pentru punerea │ │de părinţi,│ │(ESF) │
│bazelor │ │ │ │ │
│competenţelor │ │ │ │ │
│cheie la │ │ │ │ │
│preşcolari │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Program │ │156 de │ │ │
│educaţional │ │cadre │ │ │
│integrat pentru a │ │didactice │ │Buget MECS │
│facilita tranziţia│n/a │Elevii ai │1.625 │(ESF) │
│de la ciclul │ │claselor a │ │ │
│primar la cel │ │IV-a şi │ │ │
│secundar │ │aV-a │ │ │
├──────────────────┴─────────────┴───────────┴───────┴────────────┤
│Compensare │
├──────────────────┬─────────────┬───────────┬───────┬────────────┤
│Programul A Doua │şcoli primare│8.143 │18.326 │Buget MECS/ │
│Şansă │şi gimnaziale│ │ │FSE │
├──────────────────┴─────────────┴───────────┴───────┴────────────┤
│Intervenţie │
├──────────────────┬─────────────┬───────────┬───────┬────────────┤
│Sprijin pentru │Centre │ │ │ │
│elevii cu cerinţe │Judeţene de │ │ │MECS/bugete │
│educaţionale │Resurse şi │16.609 │460.372│locale │
│speciale │Asistenţă │ │ │ │
│ │Educaţională │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Organizarea şi │ │ │ │ │
│extinderea │ │ │ │ │
│programului │ │ │ │ │
│Şcoală-după-Şcoală│- │5.550 │61.395 │MECS şi FSE │
│incluzând │ │ │ │ │
│învăţarea │ │ │ │ │
│remedială │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│ │204 RON/ lună│ │ │ │
│ │/ medie per │ │ │ │
│ │familie │ │ │ │
│ │Cuantum ASF │ │ │ │
│ │familii │ │ │ │
│ │biparentale │2197.928 de│ │ │
│ │venituri │familii │536.346│MMFPSPV │
│ │0-200 lei/ │ │ │ │
│ │persoană │ │ │ │
│ │40 (1 copil) │ │ │ │
│ │80 (2 copii) │ │ │ │
│ │120 (3 copii)│ │ │ │
│ │160 (4+copii)│ │ │ │
│ ├─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Beneficii Venitul │Cuantum ASF │ │ │ │
│Minim de Inserţie-│familii │ │ │ │
│program de │biparentale │ │ │ │
│incluziune socială│venituri │ │ │ │
│pentru familiile │201-530 lei/ │ │ │ │
│sărace Alocaţia │persoană 33(1│ │ │ │
│pentru susţinerea │copil) 66 (2 │ │ │ │
│familiei (ASF) │copii) 99 (3 │ │ │ │
│acordată │copii) 132 │ │ │ │
│familiilor cu │(4+copii) │ │ │ │
│venituri de până ├─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│la 530 lei/membru │Cuantum ASF │ │ │ │
│de familie este │familii │ │ │ │
│condiţionată de │monoparentale│ │ │ │
│frecventarea │venituri │ │ │ │
│şcolii de către │0-200 lei/ │260.567 │214.403│MMFPSPV │
│copiii de vârstă │persoană │ │ │ │
│şcolară │65 (1 copil) │ │ │ │
│ │130 (2 copii)│ │ │ │
│ │195 (3 copii)│ │ │ │
│ │260 (4+copii)│ │ │ │
│ ├─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│ │Cuantum ASF │ │ │ │
│ │familii │ │ │ │
│ │monoparentale│ │ │ │
│ │venituri │ │ │ │
│ │201-530 lei/ │ │ │ │
│ │persoană 60 │ │ │ │
│ │(1 copil) 120│ │ │ │
│ │(2 copil) 180│ │ │ │
│ │(3 copii) 240│ │ │ │
│ │(4+copii) │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Furnizarea de │ │ │ │ │
│rechizite gratuite│ │ │ │ │
│pentru a-i pregăti│24 RON/elev │ │ │ │
│pe copiii cu │pentru primar│ │ │ │
│venituri mici │ │ │ │ │
│pentru anul │ │ │ │ │
│şcolar. │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Programul se li │28 RON/elev │ │ │ │
│adresează copiilor│pentru │ │ │ │
│provenind din │gimnaziu, │ │ │ │
│familii cu un │copiii │ │ │ │
│venit lunar net pe│incluşi în │722.198 │17.810 │Buget MECS │
│membru de familie │program │ │ │ │
│ce nu depăşeşte │reprezintă │ │ │ │
│50% din salariul │24% dintre │ │ │ │
│naţional minim │copiii │ │ │ │
│brut. │înscrişi │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Programul │0.7 RON/copil│ │ │ │
│guvernamental │/zi pentru │ │ │ │
│Cornul şi laptele │primar │ │ │ │
│şi programul de │ │ │ │Ministerul │
│oferire a unui ├─────────────┤2.150.000 │416.484│Agriculturii│
│fruct/zi pentru │1.17 RON/ │ │ │(fonduri UE)│
│copiii din │copil/zi │ │ │ │
│grădiniţe şi │pentru │ │ │ │
│elevii din înv. │gimnazial │ │ │ │
│primar şi │ │ │ │ │
│ciclul secundar ├─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│inferior (şcoli │0.37 RON/ │ │ │ │
│publice şi │copil/zi/ │ │ │ │
│private) │fructe │ │ │ │
│ │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Programul Bani de │ │ │ │ │
│liceu, │ │ │ │ │
│-beneficiarii │ │ │ │ │
│programului │ │ │ │ │
│reprezintă 4,1% │ │ │ │ │
│dintre elevii │150 RON/lună/│115.142 │168.500│Buget MECS │
│înscrişi în clasa │elev │ │ │ │
│a IX-a, dintre │ │ │ │ │
│care 50% sunt │ │ │ │ │
│elevi provenind │ │ │ │ │
│din familii fără │ │ │ │ │
│venit. │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Programul EURO 200│ │ │ │ │
│pentru │ │ │ │ │
│achiziţionarea │ │ │ │ │
│unui calculator │ │ │ │ │
│-pentru copiii │ │ │ │ │
│săraci (venitul │ │ │ │ │
│maxim per familie │900 RON/elev │21.091 │18.560 │Buget MECS │
│de 150 LEI) cu │ │ │ │ │
│prezenţă şi │ │ │ │ │
│rezultate şcolare │ │ │ │ │
│bune (pentru 2% │ │ │ │ │
│beneficiari dintre│ │ │ │ │
│toţi elevii │ │ │ │ │
│înscrişi) │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Participarea la │ │ │ │ │
│examinările │ │ │ │ │
│naţionale-program │177 RON/elev │238.100 │42.200 │Buget MECS │
│de asigurare a │ │ │ │ │
│calităţii │ │ │ │ │
│resurselor umane │ │ │ │ │
├──────────────────┼─────────────┼───────────┼───────┼────────────┤
│Sprijin pentru │ │ │ │ │
│toţi elevii ÎPT: │ │ │ │ │
│recunoaştere, │200 RON/lună/│ │ │ │
│facilităţi, │elev │19.734 │35.521 │Buget MECS │
│burse-alocaţii │ │ │ │ │
│formare │ │ │ │ │
│profesională │ │ │ │ │
└──────────────────┴─────────────┴───────────┴───────┴────────────┘



    CAP. 3
    Cadru şi principii directoare ale Strategiei de Reducere a PTŞ
        În vederea atingerii ţintelor ambiţioase ale propriei agende naţionale şi ale strategiei Europa 2020, România trebuie să asigure implementarea oportună a acestor reforme, încercând să facă faţă atât limitărilor bugetare, cât şi problemelor de altă natură care ar putea împiedica procesul. Reducerea PTŞ este esenţială în atingerea unui număr de obiective majore ale strategiei Europa 2020. Reducerea PTŞ vizează atât obiectivele pentru o "creştere inteligentă", îmbunătăţind nivelul de educaţie şi de instruire, cât şi pe cele de "creştere incluzivă", prin soluţionarea unuia dintre principalii factori de risc legaţi de şomaj, sărăcie şi excluziune socială, respectiv cel de PTŞ. În realizarea acestor scopuri, în România, alocarea şi execuţia bugetară trebuie să devină mult mai centrate pe politici, prevăzând ţinte şi resurse adecvate. O îmbunătăţire substanţială a acestor reforme este esenţială pentru asigurarea atragerii Fondurilor Europene Structurale şi de Investiţii care vor juca un rol esenţial în implementarea acestei strategii.
    3.1. Prevenire, intervenţie şi compensare
        O strategie de reducere a PTŞ trebuie să combine o serie de măsuri de prevenire, intervenţie şi compensare, cu accent special pe intervenţii la nivel de şcoală şi elev. Recomandările Consiliului European pentru toate statele membre au impus implementarea unor strategii complete cu privire la părăsirea timpurie a şcolii, care sunt în linie cu priorităţile naţionale şi obiectivele Europa 2020. Strategiile complete trebuie să includă un mix de măsuri de prevenire, intervenţie şi compensare, după cum urmează:
        Măsurile de prevenire au scopul de a reduce riscul de părăsire timpurie a şcolii înainte de debutul eventualelor probleme. Astfel de măsuri optimizează oferta de educaţie şi formare profesională, pentru a sprijini elevul în obţinerea unor rezultate şcolare mai bune şi pentru a înlătura obstacolele din calea succesului educaţional. Acest tip de măsuri au scopul de a stabili o bază solidă, timpurie, care permite elevilor dezvoltarea potenţialului propriu şi creează oportunităţi pentru o mai bună integrare şcolară.*47)
        *47) O listă mai detaliată a definiţiilor privind Prevenirea, Intervenţia şi Compensarea poate fi consultată în Anexa 1

        Măsurile de intervenţie au scopul de a elimina incidenţa fenomenului de PTŞ, prin îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi a formării profesionale, la nivelul instituţiilor de învăţământ, prin acordarea de sprijin specific elevilor sau grupurilor de elevi aflaţi în risc de părăsire timpurie a şcolii, ca urmare a semnalelor de avertizare timpurie primite. Aceste măsuri au în vedere toate nivelurile de învăţământ, pornind de la educaţia şi îngrijirea timpurie, până la învăţământul secundar superior, cu accent pe: (i) politici la nivel de şcoală, care să fie integrate în politicile generale de dezvoltare a unităţii (ii) nivelul individual, pentru a dezvolta 'rezistenţa' elevilor la riscul de PTŞ şi pe redresarea dificultăţilor concrete, care pot fi de natură socială, cognitivă sau emoţională.
        Măsurile de compensare au scopul de a sprijini reintegrarea în sistemul de educaţie şi formarea persoanelor care au părăsit prematur şcoala şi dobândirea calificărilor necesare accesului pe piaţa muncii.
        În prezent, mixul de politici combină o serie de măsuri din toate aceste domenii, cu accent principal pe furnizarea de intervenţii la nivel de şcoală şi elev. Îmbunătăţirea calităţii şi extinderea scopului măsurilor de prevenire reprezintă un element cheie al strategiei, mai ales în etapele timpurii ale procesului de educaţie (preşcolar şi începutul ciclului primar). Ar putea dura aproximativ un deceniu pentru ca rezultatele acestor măsuri de prevenire să releve impactul semnificativ asupra indicatorului european referitor la PTŞ (persoanele tinere, cu vârste între 18-24 de ani, care au finalizat cel mult un ciclu de învăţământ secundar inferior şi care nu sunt implicate în nicio formă de învăţământ sau formare). Cu toate acestea, ratele de rentabilitate a investiţiilor în educaţia timpurie sunt cele mai ridicate - în comparaţie cu intervenţiile în etapele ulterioare - prezentând beneficii multiple. Strategia propusă va viza, de asemenea, extinderea progresivă a măsurilor de compensare testate deja şi care s-au dovedit de succes (cum ar fi învăţământul A Doua Şansă, învăţământul seral pentru ciclul secundar şi cu frecvenţă redusă pentru ciclul secundar) şi dezvoltarea altor noi măsuri bazate pe oportunităţile oferite de Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, neexplorate încă (trasee de reintegrare în învăţământul de masă, recunoaşterea şi validarea învăţării anterioare, printre altele).
        Această strategie se axează în principal pe implementarea măsurilor de prevenire şi intervenţie de succes şi, pe cât posibil, pe acţiuni de prevenirea abandonului şcolar în rândul elevilor, oferind, în acelaşi timp, opţiuni viabile pentru tinerii adulţi care au părăsit deja sistemul.

    3.2. Principii directoare
        Elaborarea proiectului de strategie de reducerea PTŞ se bazează pe următoarele principii directoare:
        Un răspuns integrat şi o strategie guvernamentală de reducerea părăsirii timpurii a şcolii cuprinzătoare. Strategia propusă ar trebui să integreze măsuri de sprijin pentru reducerea PTŞ ale diferitelor sectoare. Prin urmare, în plus, faţă de politicile educaţionale care promovează sisteme educaţionale şi rezultate de înaltă calitate, sistemul ar trebui să fie pregătit să ofere măsuri şi intervenţii armonizate cu politicile sociale şi serviciile de sprijin; politici care prevăd asistenţă sanitară, nutriţie şi asistenţă psiho-socială; politici de îmbunătăţire a productivităţii forţei de muncă şi a competenţelor acesteia şi politici pentru tineret, familie şi coeziune socială. Coordonarea orizontală între diferiţi actori şi coordonarea verticală, prin intermediul diferitelor niveluri de guvernanţă, sunt considerate la fel de importante. Această abordare ar trebui să marcheze un final al abordărilor fragmentate şi insuficient coordonate referitoare la PTŞ, predominante în ţară.
        Colaborarea între entităţile guvernamentale principale (MECS, MMFPSPV şi altele) este vitală dacă se doreşte ca efortul multisectorial să aibă succes în reducerea PTŞ. Unele programe administrate de MMFPSPV constituie cele mai mari investiţii pe care guvernul le direcţionează către domenii care pot influenţa direct reducerea PTŞ (tabelul 2.3). Colaborarea dintre autorităţile educaţionale, sociale şi cele responsabile cu ocuparea forţei de muncă are nevoie de o atenţie specială, pentru a se asigura că aceste reforme de asistenţă socială sunt proiectate cu scopul obţinerii celui mai bun impact posibil asupra PTŞ. Este nevoie de o colaborare consolidată între politicile de educaţie şi cele de tineret, în vederea obţinerii unei abordări mai coerente şi bazate pe colaborare, fapt care permite guvernului implementarea unor politici eficiente de reducere a PTŞ, eliminând, astfel, duplicarea efortului. De asemenea, un răspuns guvernamental coordonat din partea MECS, MMFPSPV şi MS este util în domeniul educaţiei şi îngrijirii timpurii a copiilor, acolo unde sunt în joc aspecte importante privind educaţia, sănătatea şi protecţia copiilor mici.
        Un răspuns educaţional coordonat şi cuprinzător. În plus, faţă de furnizarea unui răspuns integrat din partea guvernului, sunt necesare, din perspectiva politicii educaţionale, intervenţii integrate la toate nivelurile de învăţământ direct legate de PTŞ: educaţia timpurie, învăţământul primar, învăţământul secundar inferior şi învăţământul secundar superior*48), inclusiv legăturile adecvate cu alte strategii educaţionale cheie pe care MECS le dezvoltă, în special cele referitoare la dezvoltarea capacităţii administrative a MECS, învăţarea pe tot parcursul vieţii şi învăţământul superior.
        *48) ISCED0 to ISCED3

        Capacitate consolidată de a implementa politici specifice, bazate pe date concrete. Elaborarea de politici bazate pe date concrete şi eficiente din punct de vedere al costurilor pentru combaterea părăsirii timpurii a şcolii este o prioritate a strategiei propuse. Această strategie va necesita colectarea şi păstrarea datelor adecvate şi fiabile pentru a permite analiza la nivel local, regional şi naţional. Elaborarea sistemelor de avertizare şi intervenţie timpurie va necesita informaţii fiabile, corecte şi actualizate la nivel de şcoală, inclusiv cu privire la ratele de abandon şi repetenţie, perioada de tranziţie între nivelurile de educaţie, ratele de înscriere şi absolvire, precum şi date cu privire la absenteismul şcolar şi comportamentul de evitare a şcolii. Pe lângă datele şi informaţiile de bază colectate la nivel de şcoală sunt, de asemenea, necesare studii şi cercetări specifice pentru a analiza principalele cauze ale părăsirii timpurii a şcolii pentru diferite grupuri ţintă de elevi, şcoli, tipuri de instituţii de învăţământ şi educaţie, municipalităţi sau regiuni. Pentru a integra eficient politicile şi măsurile implementate de către diferitele părţi interesate va fi, de asemenea, necesară integrarea datelor privind abandonul şcolar timpuriu şi datele contextuale acoperind informaţii socio-economice, cele ale recensământului şi alte statistici privind populaţia/datele demografice, informaţii privind migrarea profesională, precum şi alte date, pentru îmbunătăţirea viitoarelor măsuri şi politici specifice de incluziune socială. Legislaţia asociată trebuie adaptată într-o asemenea măsură încât să permită aplicarea sancţiunilor în cazul neintroducerii datelor şi corelarea lor cu finanţarea. Aceste sancţiuni trebuie cuplate cu o serie de stimulente pentru instituţiile care sunt responsabile şi transparente în privinţa propriilor date.
        Asigurarea sustenabilităţii pe termen lung a finanţării. Majoritatea activităţilor propuse în strategie necesită timp pentru a-şi dovedi eficienţa. Multe dintre politicile existente sunt proiectate pe termen scurt, bazate pe proiecte sau iniţiative pilot specifice, spre deosebire de implementarea unui cadru coerent aliniat, atât strategic, cât şi operaţional. Sistemul trebuie să asigure actualizarea şi continuitatea măsurilor politice prin: (i) elaborarea de mecanisme de finanţare pe termen lung, care să asigure stabilitate şi sustenabilitate financiară, indiferent de durata proiectelor finanţate de donatori externi sau din fonduri UE şi (ii) consolidarea relaţiei cu principalii factori interesaţi (profesori, inspectori, părinţi, elevi, autorităţi ale administraţiei publice locale, angajatori), pentru a asigura participarea lor la elaborarea şi implementarea strategiei propuse. Aceste parteneriate vor fi, de asemenea, fundamentale în asigurarea coerenţei şi bunei coordonări a tuturor intervenţiilor care vor fi implementate în sector; mai ales cele implementate de către actorii non-statali.
        Referinţa la experienţele internaţionale, lecţiile învăţate şi bunele practici. Ţările din întreaga lume, inclusiv multe state membre ale UE, implementează diferite tipuri de măsuri şi programe menite să reducă părăsirea timpurie a şcolii. România va beneficia de pe urma lecţiilor învăţate, care variază de la practici bine împământenite la iniţiative mai recente. De exemplu, Grupul Tematic de Lucru al Comisiei Europene (GTL) pentru părăsirea timpurie a şcolii a supravegheat o gamă largă de practici din 27 de state membre ale UE.*49) Pentru elaborarea acestei strategii, au fost trecute în revistă informaţii despre lecţiile învăţate şi bune practici, colectate din surse ca aceasta. A învăţa din aceste experienţe va întări dezvoltarea proiectării şi implementarea iniţiativelor PTŞ din România.
        *49) Comisia Europeană (2013). "Reducerea Părăsirii Timpurii a Şcolii: Mesaje cheie şi sprijin sub formă de politici". Raport final al Grupului de lucru tematic pentru părăsirea timpurie a şcolii.

        Integrarea bunelor practici identificate prin consultări regionale. Procesul de consultare regională privind proiectul de strategie de reducere a PTŞ a avut loc în perioada ianuarie-martie 2014 şi a inclus un sondaj online distribuit tuturor factorilor interesaţi relevanţi. Acesta a dezvăluit aspecte şi provocări cheie referitoare la soluţionarea politicilor PTŞ pentru următoarea perioadă de programe de finanţare UE. În acest context, au fost identificate şi prezentate mai jos câteva exemple de bune practici în soluţionarea unor aspecte privind PTŞ în România. De asemenea, aceste exemple de bune practici au fost folosite în elaborarea Strategiei propuse.
       ● Leadership-ul adecvat şi pozitiv poate avea un impact major asupra implementării măsurilor relevante de prevenire şi reducere a PTŞ, chiar şi în şcolile cu resurse financiare reduse (de ex: directorii de şcoală proactivi, care promovează o politică de tip o şcoală prietenoasă pentru toţi copiii şi adulţii din comunitate; modele de urmat, precum mediatorii şcolari dedicaţi, inspectorii şcolari sau consilierii cu atitudini pozitive au sprijinit cu adevărat şcolile, elevii şi familiile în a face faţă unor dificultăţi majore);
        ● Activităţile extracurriculare sunt considerate importante în motivarea elevilor de a frecventa şcoala (de exemplu, formarea unui grup de dans folcloric la o şcoală din Conteşti, Teleorman, a condus la creşterea interesului elevilor faţă de frecventarea cursurilor şi, în cele din urmă, la sporirea şanselor lor de succes şcolar);
        ● Sprijinul comunităţii locale poate asigura depăşirea constrângerilor financiare şi materiale la nivel de şcoală (de exemplu, acolo unde comunitatea a fost implicată de către directorii de şcoală, membrii acesteia au contribuit constant la sprijinirea şcolilor în diferite modalităţi; la fel în cazul autorităţilor locale care dispun de resurse limitate de sprijinire a infrastructurii şcolare, a costurilor de transport etc.);
        ● Bursele şcolare şi proiectele de grant axate pe prevenirea şi reducerea PTŞ pot fi foarte eficiente (de exemplu, fondurile UNICEF din cadrul campaniei Hai la şcoală!);
        ● Implicarea angajatorilor în ÎPT conduce la integrarea profesională de succes a elevilor cu risc de PTŞ;
        ● Implicarea ONG-urilor şi a societăţii civile (inclusiv a elevilor) în implementarea măsurilor PTŞ poate fi o sursă de inovare şi motivaţie pentru sistem. Procesul de consultare la niveluri locale şi regionale a relevat contribuţiile considerabile ale ONG-urilor în implementarea programelor PTŞ în şcoli.



    CAP. 4
    Pilonii strategici cheie şi estimările de cost ale proiectului de Strategie
     Analiza sectorială prezentată în Capitolul 2, care derivă în mare parte din datele furnizate de MECS şi INS şi completate de raportul privind procesul de consultări publice, relevă punctele slabe ale sistemului, dar şi o varietate de factori care explică incidenţa PTŞ în România. Cadrul descris în Capitolul 3 indică elemente de intervenţie cheie pentru a rezolva aceste probleme: prevenire, intervenţie şi compensare. Principiile directoare definesc priorităţile şi abordările utilizate în elaborarea Strategiei propuse pentru reducerea părăsirii timpurii a şcolii. În acest context, trei obiective - pe termen scurt, mediu şi lung sunt prezentate pentru Strategie.
    4.1. Obiective
        Obiectiv pe termen scurt: Implementarea unui sistem eficient de politici şi măsuri de prevenire, intervenţie şi compensare pentru a soluţiona cauzele majore ale PTŞ, cu accent pe tinerii care se află deja în grupa de vârstă 11-17 ani.
        Obiectiv pe termen mediu: Până în 2020, reducerea la maximum 11,3%, a ratei de tineri între 18-24 de ani care au finalizat cel mult ciclul de învăţământ secundar inferior şi care nu sunt înscrişi în nicio formă de continuare a studiilor sau formare profesională
        Obiectiv pe termen lung: Contribuirea la creşterea inteligentă şi incluzivă a României, prin reducerea numărului de persoane în risc de şomaj, sărăcie şi excluziune socială.

    4.2. Pilonii strategici şi programele reprezentative
        Principalele programe şi măsuri propuse pentru a atinge obiectivele acestei strategii sunt grupate în patru (4) piloni strategici:
        Pilonul 1: Asigurarea accesului la educaţie şi la o educaţie de calitate pentru toţi copiii
        Pilonul 2: Asigurarea finalizării învăţământului obligatoriu de către toţi copiii
        Pilonul 3: Reintegrarea în sistemul de educaţie a persoanelor care au părăsit timpuriu şcoala
        Pilonul 4: Dezvoltarea sprijinului instituţional adecvat

        Pentru fiecare pilon, o serie de programe reprezentative stabilesc principalele linii directoare şi gama de măsuri necesare pentru a atinge obiectivele strategiei. Realizarea obiectivelor esenţiale de incluziune socială impune soluţionarea nevoilor specifice ale diferitelor grupuri ţintă şi proiectarea unei varietăţi de intervenţii adaptate grupurilor în cadrul celor patru piloni. În acest scop, au fost proiectate două programe transversale specifice (Asigurarea incluziunii sociale; Consolidarea capacităţii guvernului de a reduce eficient PTŞ). Aceste programe subliniază importanţa strategică a incluziunii şi a managementului eficient bazat pe rezultate şi va facilita implementarea şi monitorizarea pe viitor a acestor rezultate cheie.
        Programele reprezentative definite în această strategie sunt proiectate în vederea rezolvării aspectelor prioritare cheie ce influenţează PTŞ, ţinând seama de principalele arii tematice de prevenire, intervenţie şi compensare. Două programe reprezentative transversale suplimentare sunt incluse pentru a sprijini îmbunătăţiri substanţiale ale capacităţii guvernului de a identifica, analiza, monitoriza şi coordona politicile de PTŞ.
        Tabelul 4.1
        Programele reprezentative propuse pe categorii

┌───────────────┬─────────┬───────────┬──────────┐
│Programul │Prevenţie│Intervenţie│Compensare│
│Reprezentativ │ │ │ │
├───────────────┼─────────┼───────────┼──────────┤
│1.1 Creşterea │ │ │ │
│accesului la │ │ │ │
│îngrijire şi │••• │ │ │
│educaţie │ │ │ │
│timpurie a │ │ │ │
│copiilor (ÎETC)│ │ │ │
├───────────────┼─────────┼───────────┼──────────┤
│1.2 Asigurarea │ │ │ │
│unui învăţământ│ │ │ │
│primar şi │•• │••• │ │
│gimnazial de │ │ │ │
│calitate pentru│ │ │ │
│toţi │ │ │ │
├───────────────┼─────────┼───────────┼──────────┤
│2.1 Dezvoltarea│ │ │ │
│sistemelor de │ │ │ │
│avertizare │ │ │ │
│timpurie şi │ │ │ │
│consolidarea │ │ │ │
│programelor │ │ │ │
│remediale şi de│••• │••• │ │
│sprijin pentru │ │ │ │
│elevii aflaţi │ │ │ │
│în situaţie de │ │ │ │
│risc în │ │ │ │
│învăţământul │ │ │ │
│obligatoriu │ │ │ │
├───────────────┼─────────┼───────────┼──────────┤
│2.2 │ │ │ │
│Îmbunătăţirea │ │ │ │
│atractivităţii,│ │ │ │
│incluziunii, │ │ │ │
│calităţii şi a │• │••• │ │
│relevanţei │ │ │ │
│învăţământului │ │ │ │
│profesional şi │ │ │ │
│tehnic (ÎPT) │ │ │ │
├───────────────┼─────────┼───────────┼──────────┤
│3.1 Asigurarea │ │ │ │
│unei oferte │ │ │ │
│adecvate de │ │ │ │
│programe │ │ │••• │
│educaţionale de│ │ │ │
│tip A doua │ │ │ │
│şansă (ADS) │ │ │ │
├───────────────┼─────────┼───────────┼──────────┤
│4.1 │ │ │ │
│Consolidarea │ │ │ │
│capacităţii │ │ │ │
│guvernului de a│ │ │ │
│implementa, │•• │ │ │
│monitoriza şi │ │ │ │
│evalua │ │ │ │
│strategia de │ │ │ │
│reducere a PTS │ │ │ │
├───────────────┴─────────┴───────────┴──────────┤
│• Impact indirect mediat │
│•• Interconexiune semnificativă │
│••• Măsură sprijinită direct │
└────────────────────────────────────────────────┘


     O teorie a schimbării a ghidat elaborarea Pilonilor, a programelor reprezentative şi a măsurilor propuse în această strategie. Prin acest proces, rezultatul ultim aşteptat-reducerea PTŞ la 11,3% până în 2020 - a fost folosit ca punct de plecare. Teoria schimbării a cartografiat apoi, în sens invers, pentru a identifica precondiţiile necesare atingerii acelui rezultat. Aceste precondiţii oferă apoi o platformă solidă pe care se pot proiecta intervenţiile. Cu acest context, Strategia propusă încorporează patru Piloni care sunt precondiţii pentru reducerea PTŞ la 11,3% până în 2020. Cele şase programe reprezentative ale Strategiei sunt precondiţii pentru realizarea celor patru piloni. Principalele obiective ale programelor reprezentative vor fi atinse dacă măsurile respective vor fi implementate. Aceste relaţii sunt prezentate în Figura 4.1 de mai jos. (Vezi Anexa 3B pentru o prezentare detaliată a legăturilor dintre intervenţiile noi, modificate şi existente propuse în Strategie şi factorii de tip cerere-ofertă ce explică PTŞ).
        Figura 4.1
        Legături între Piloni, programele reprezentative şi măsuri
 (a se vedea imaginea asociată)


    4.3. Principalele grupuri ţintă
    Grupul ţintă 1: Copiii şi tinerii care se vor încadra în grupa de vârstă 18-24 de ani în 2020
        Pentru a atinge obiectivul de reducere a ratei PTŞ la 11,3% până în 2020, strategia trebuie să soluţioneze nevoile imediate ale grupului ce va ajunge la grupa de vârstă 18-24 de ani în 2020. Conform estimărilor oficiale (începute în 2013) privind populaţia, această grupă de vârstă include 1.505.796 de persoane. În condiţiile în care rata PTŞ este menţinută la 17,4%*50), atunci aproximativ 262.008 din grup vor fi persoane care părăsesc timpuriu şcoala până în 2020. Pentru a atinge ţinta dorită de 11,3%, în 2020, acest număr de persoane care părăsesc timpuriu şcoala nu poate fi mai mare de 170.154*51). Diferenţa dintre aceste două cifre este de aproximativ 92.000 persoane, reprezentând numărul minim al celor de 11-17 ani pe care strategia trebuie să fie în măsură să-i sprijine, pentru a evita ca aceştia să devină persoane care părăsesc timpuriu şcoala.
        *50) Rata PTŞ în 2012. Rata PTŞ în 2013 de 17,3%, a fost confirmată după estimările de cost ale Strategiei.
        *51) Dacă România vrea să atingă obiectivul UE care este mai ambiţios, cel de 10%, acest număr nu poate depăşi 150.580.

        Figura 4.2
        Profilul principal al cohortei ţintă a strategiei (2013)
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursă: Institutul Naţional de Statistică

        Distribuţia acestei cohorte este mai concentrată pe segmentul de vârstă 15-17 ani, deoarece aceştia însumează 70% din total. Acest lucru relevă problemele generate de trecerea de la ciclul secundar inferior, la cel superior (absolvirea gimnaziului prezentată în tabel arată efectele cumulate ale ratelor de abandon şcolar anterior clasei a opta - 14 ani şi sub) şi după clasa a noua (15 ani şi peste). Distribuţia geografică a cohortei indică faptul că problemele din zonele rurale trebuie abordate în strategie, cu accent principal pe acei elevi care au repetat clasa cel puţin o dată.
        Tabelul 4.2
        Distribuţia grupului ţintă PTŞ (cf. opiniei grupului de lucru din cadrul MECŞ şi a estimărilor începute în 2013)

┌─────┬───────┬───────┬───────┬───────┬───────┬───────┬───────┬───────┐
│Număr│2013 │2014 │2015 │2016 │2017 │2018 │2019 │2020 │
│PTŞ │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│37,430 │ │ │ │ │ │ │ │
│11 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│37,430 │35,180 │ │ │ │ │ │ │
│12 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│37,430 │35,180 │33,019 │ │ │ │ │ │
│13 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│37,430 │35,180 │33,019 │31,023 │ │ │ │ │
│14 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│37,430 │35,646 │33,919 │32,050 │30,015 │ │ │ │
│15 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│37,430 │35,646 │33,919 │32,050 │30,015 │27,891 │ │ │
│16 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│37,430 │35,646 │33,919 │32,050 │30,015 │27,891 │25,751 │ │
│17 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│ │35,646 │33,919 │32,050 │30,015 │27,891 │25,751 │23,687 │
│18 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│ │ │33,919 │32,050 │30,015 │27,891 │25,751 │23,687 │
│19 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│ │ │ │32,634 │30,034 │27,940 │26,139 │24,377 │
│20 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│ │ │ │ │30,034 │27,940 │26,139 │24,377 │
│21 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│ │ │ │ │ │27,940 │26,139 │24,377 │
│22 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│ │ │ │ │ │ │26,139 │24,377 │
│23 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│ │ │ │ │ │ │ │24,377 │
│24 │ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│PTŞ │262,009│248,121│235,632│223,917│210,143│195,381│181,809│169,260│
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│Total│ │ │ │ │ │ │ │ │
│grup │ │13,888 │12,488 │11,715 │13,774 │14,762 │13,572 │12,549 │
│ţintă│ │ │ │ │ │ │ │ │
├─────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┼───────┤
│ │17,4% │16,5% │15,7% │14,8% │13,9% │13,0% │12,2% │11,3% │
├─────┴───────┴───────┴───────┴───────┴───────┴───────┴───────┼───────┤
│Grup ţintă cumulat (2014-2020) │92,749 │
└─────────────────────────────────────────────────────────────┴───────┘



    Grupul ţintă 2: Copiii şi tinerii din familiile cu statut socio-economic scăzut
     Datele disponibile de la Institutul Naţional de Statistică indică faptul că 24,4% dintre tinerii cu vârste între 0-15 ani 21,9% dintre tinerii cu vârste între 15-24 de ani*52) provin din medii economice precare şi, în cazul în care sunt luaţi în considerare cei care părăsesc timpuriu şcoala, procentajul este însă mult mai mare. După cum am precizat mai sus, în Capitolul 2, rezultatele învăţării la elevii provenind din familii sărace rămân mult în urma rezultatelor elevilor din familii mai înstărite, iar accesul acestora la învăţământul liceal şi dincolo de acesta este limitat. Prin urmare, măsurile de sprijinire a elevilor din familii cu statut socio-economic scăzut vor contribui la succesul politicilor generale şi al principalelor măsuri sugerate în această strategie. Diferenţe regionale şi chiar judeţene vor impune personalizarea implementării măsurilor de politică recomandate în această strategie. Există diferenţe regionale apreciabile, datorită faptului că sărăcia este foarte concentrată în unele regiuni (Nord Est, Sud Est, Sud Vest Oltenia şi Sud Muntenia) şi, în acest caz, este nevoie de soluţii mai cuprinzătoare, care să conducă la compensarea asimetriilor dintre diferitele regiuni, mai ales cu privire la resurse (atât la nivel central, cât şi local). Aceste măsuri au fost incluse în formularea programului reprezentativ; "Consolidarea capacităţii guvernului de a planifica strategic strategii de reducere a PTŞ".
        *52) INS: Rata de sărăcie pe grupuri de vârstă şi regiuni, 2007-2012

        Figura 4.3
        Rata sărăciei în principalele regiuni
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursă: Institutul Naţional de Statistică, 2013


    Grupul ţintă 3: Copiii şi tinerii din zonele rurale
        Un alt grup ţintă cheie se referă la tinerii şi copiii din zonele rurale. Zonele rurale rămân în urma celor urbane, în ceea ce priveşte rezultatele şcolare generale. Tabelul de mai jos arată distribuţia ratei PTŞ pe regiuni, comparativ cu media naţională de 17,4% şi obiectivul de 11,3%, care urmează a fi atins în 2020. Diferenţele sunt notabile, mai ales în condiţiile în care rata de PTŞ în mediul rural în unele regiuni (Centru, Nord Est şi Oltenia) este aproximativ triplă faţă de ţinta dorită pentru 2020. Acţiunile necesare pentru reducerea PTŞ în zonele rurale sunt transversale şi depăşesc limitele sectorului educaţional. Vor fi necesare investiţii importante pentru îmbunătăţirea accesului şi a calităţii educaţiei şi pentru reducerea părăsirii timpurii a şcolii. Accesul limitat la o infrastructură de calitate şi la resurse umane (în special directori de şcoală şi cadre didactice) este cu mult mai evident în cazul învăţământului profesional şi tehnic. Strategia PTŞ nu poate, prin urmare, să fie abordată izolat, ci mai degrabă ea trebuie să vină în completarea altor priorităţi cheie naţionale, cum ar fi Strategia Naţională pentru Consolidarea Sectorului Agro-Alimentar. În special, strategia PTŞ trebuie să aducă contribuţii importante în sprijinirea priorităţilor strategice de: (i) "accelerarea tranziţiei structurale către realizarea profesională a unei agriculturi comerciale, luând în considerare în acelaşi timp tendinţele demografice şi asigurarea unei retrageri treptate a forţei de muncă din agricultură"şi (ii) "recâştigarea de către România a locului de exportator net de produse agro-alimentare, în acord cu potenţialul de producţie sectorial şi ca răspuns la cererea globală puternică de alimente care impune dezvoltarea agricolă". Măsurile de prevenire a PTŞ în zonele rurale vor lua în calcul nevoia de a promova profesionalizarea agricultorilor, prin intermediul unor programe adaptate de educaţie şi formare profesională şi prin furnizarea de servicii specifice de consultanţă şi consiliere (Program reprezentativ ÎPT).
        Figura 4.4
        Ratele PTŞ în zona rurală
 (a se vedea imaginea asociată)
        Sursă: Date de la Institutul Naţional de Statistică


    Grupul ţintă 4: Populaţie de etnie Romă şi alte grupuri marginalizate şi subreprezentate
        Subreprezentarea populaţiei de etnie roma în toate domeniile educaţionale va fi soluţionată prin măsurile de prevenire, intervenţie şi compensare propuse în strategie. O atenţie specială va fi acordată creşterii ratelor de înscrierea copiilor romi în sistemul de educaţie şi îngrijire timpurie. Estimările MECS arată că în grupa de vârstă preşcolară 3-5 ani, unde, în general, rata de înscriere este de 77%, numărul total de copii romi înscrişi reprezintă doar 32%. Soluţiile care vizează îmbunătăţirea situaţiei acestui grup ţintă răspund unei mari varietăţi de situaţii: (i) sprijinirea comunităţilor cu procent mare de romi; (ii) soluţionarea nevoilor romilor din zonele urbane; (iii) romi care trăiesc, printre altele, în sărăcie extremă.
        Printre alte grupuri aflate în situaţie de risc, strategia subliniază importanţa educaţiei, formării şi a integrării sociale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Ţinta principală a măsurilor propuse va fi consolidarea reformelor introduse după 1998, axându-se pe înscrierea a cât mai mulţi elevi în învăţământul de masă. În acest sens, diferitele programe vor avea în vedere îmbunătăţirea şi implementarea curriculumului specific, programe, manuale, tehnologii şi tehnici proiectate conform tipului sau gradului de dizabilitate diagnosticată. Strategia se va centra, de asemenea, şi pe îmbunătăţirea aspectelor ce ţin de finanţarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, pentru asigurarea mijloacelor necesare, a serviciilor de sprijin, a facilităţilor de transport adaptat, a tehnologiilor de acces şi a dispozitivelor asistive şi a altor tipuri de programe specifice.
        Alocare geografică: Pe lângă grupurile ţintă menţionate anterior, Strategia are ca scop orientarea unei alocări eficiente ţintite către judeţe, care prezintă majoritatea factorilor de risc identificaţi. Următorul grafic arată principalele 14 judeţe, ierarhizate în funcţie de ratele de risc, de la cele mai ridicate, la cele mai scăzute, selectate pe baza vulnerabilităţii lor faţă de domeniile cheie de risc: populaţie rurală majoritară, zone cu densitate scăzută a populaţiei, sărăcie şi rate mari de repetenţie şi abandon şcolar. Două judeţe, Călăraşi şi Ialomiţa,înregistrează toţi aceşti factori de risc. Cu toate că acest raport are ca scop reducerea PTŞ în toate judeţele din România, o atenţie specială trebuie acordată regiunilor unde riscul de PTŞ este deosebit de ridicat.
        Figura 4.5
        Judeţele care înregistrează un risc ridicat de PTŞ în funcţie de şase factori de risc
 (a se vedea imaginea asociată)
     Sursă: Date extrase din surse diferite inclusiv EU-SILC 2011, Recensământul 2011 şi date INS. Anexa 4 include date detaliate pe judeţe.


    4.4. Direcţii de acţiune: Strategia pentru reducerea părăsirii timpurii a şcolii
    Pilonul 1: Asigurarea accesului la educaţie şi o educaţie de calitate pentru toţi copiii
        Programele propuse în acest pilon au în vedere creşterea ratelor de înscriere în educaţia timpurie (educaţie antepreşcolară, copii de la naştere la 3 ani şi învăţământul preşcolar - copii de la 3 la 6 ani), învăţământul primar şi secundar inferior. În cadrul obiectivului de extindere a accesului la educaţie, o atenţie specială va fi acordată educaţiei timpurii şi continuării extinderii învăţământului preşcolar (3-5 ani), pentru a obţine o rată de înscriere aproape universală şi o creşterea substanţială a numărului de copii (îndeosebi cei de 2-3 ani) care pot accesa serviciile de îngrijire şi educaţie antepreşcolară, inclusiv a serviciilor care să conducă la creşterea implicării parentale în educaţia copiilor.
        Rezultate suplimentare privind înscrierea în ciclurile primar şi secundar inferior sunt, de asemenea, propuse în vederea abordării asimetriilor privind rezultatele învăţării pentru cele patru grupuri ţintă selectate: copii cu vârste între 11-17 ani, în special cei din medii economice precare, din zonele rurale, copii romi şi alte grupuri minoritare.
        Scopul central al acestui pilon este de a îmbunătăţi, în mod substanţial, calitatea învăţământului primar şi secundar inferior. Aceste îmbunătăţiri vor atrage după sine mai mulţi elevi la şcoală determinându-i să rămână în şcoală. Rezultate vizibile vor fi înregistrate în ceea ce priveşte alfabetizarea de bază şi competenţele la matematică şi ştiinţe. Schimbările privind calitatea, propuse în acest pilon, ţintesc spre facilitarea achiziţionării de competenţe cheie, care îi va ajuta pe elevi în tranziţia către învăţământul superior şi/sau tranziţia către piaţa muncii. Aceste măsuri vor elimina decalajul de învăţare faţă de Europa şi vor contribui la îndeplinirea cerinţelor pieţei muncii europene.
        Program reprezentativ 1.1: Creşterea accesului la îngrijire şi educaţie timpurie a copiilor (ÎETC)
        Acest program are ca scop consolidarea procesului de extindere a educaţiei timpurii a copiilor prin atingerea unui grad universal de acces în învăţământul preşcolar (3-5 ani) şi demararea unei extinderi rapide a ofertei de ÎETC, îndeosebi pentru copiii de 2-3 ani, asigurând accesul tuturor copiilor, cât mai de timpuriu, la educaţie, în special al celor din comunităţile dezavantajate. Dovezile în acest sens relevă faptul că accesul la educaţia de calitate, de la o vârstă mică, facilitează dezvoltarea de competenţe cheie şi că ÎETC de bună calitate poate conduce la rezultate educaţionale mai bune şi reduce riscul de PTŞ într-o etapă ulterioară. Extinderea ÎETC ar presupune o creştere a ratelor brute de înscriere de la 2 la 23% pentru acest segment de vârstă (aproximativ 15.000 de nou înscrişi/an) şi angajarea a aproximativ 8.000 cadre didactice noi în această perioadă (2.500 în zonele urbane şi 5.500 în zonele rurale)*53). Va fi necesară revizuirea şi proiectarea unor mecanisme de finanţare adecvate, prin care să se asigure acces universal la ÎETC de calitate în toate regiunile. Curriculumul pentru învăţământul preşcolar, existent înainte de 2008, a fost revizuit din perspectiva evidenţierii tranziţiei spre o abordare centrată pe dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, cognitiv, socio-emoţional, al limbajului şi al capacităţilor în învăţare, care sprijină şi încurajează copilul să exploreze mediul apropiat, să facă alegeri, să fie creativ etc., iar curriculumul pentru educaţia antepreşcolară, inexistent până în 2008, a fost conturat urmărind aceleaşi principii, în încercarea de a sprijini demersurile personalului din serviciile de educaţie timpurie antepreşcolară, şi realizând trecerea de la o abordare centrată pe îngrijire, în special de tip medical, spre o abordare de tip integrat, în care educaţia şi îngrijirea să fie împreună. Toate aceste noi abordări necesită o implementare unitară şi monitorizată, îndeosebi pentru segmentul de vârstă 0-3 ani, unde acestea încă nu au fost promovate oficial şi, deci, implementate. De asemenea, educaţia incluzivă, pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale şi acordarea de sprijin intensiv grupurilor aflate în situaţie de risc, inclusiv pentru copiii romi, sunt în centrul acestui program. Strategia propusă va necesita implementarea cu succes a următoarelor măsuri:
     *53) Calculele iniţiale estimative (şi costurile) impuse pentru această extindere sunt prezentate în Anexa 4.

        Măsura #1: Întărirea şi consolidarea ÎETC pentru a creşte eficienţa
        Guvernul României (GR) a desfăşurat multe activităţi în domeniul ÎETC. A fost elaborat un nou curriculum, în 2008, pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârste de la naştere la 6 ani şi a fost promovat, prin ordin de ministru, curriculumul pentru segmentul de vârstă 3-6 ani (pentru învăţământul preşcolar); de asemenea, un curriculum nou, special dedicat copiilor sub 3 ani, a fost elaborat în 2008 şi, în baza prevederilor Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, au fost demarate demersurile pentru promovarea lui prin Hotărâre de Guvern şi pentru implementarea acestuia. Cu aproximativ 120.000 de studenţi înscrişi în anul 2012-2013, la facultăţile de profil, specializarea Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, este evident că o nouă serie de cadre didactice va intra în curând pe piaţă.
        În acest context, strategia are ca scop întărirea şi consolidarea paşilor efectuaţi de GR, cu accent pe două aspecte: 1) extinderea cadrului instituţional, pentru a acoperi integral grupa de vârstă 0-6 ani şi 2) pregătirea cadrelor didactice şi a inspectorilor şcolari pentru a pune în aplicare şi pentru a monitoriza curriculumul specific şi metodologiile de predare-învăţare îmbunătăţite. Aproximativ 14.250 de cadre didactice: profesori universitari, inspectori, educatoare/institutori/profesori pentru învăţământul preşcolar şi educatori puericultori vor beneficia de formare cu privire la noul curriculum şi la metodologiile de predare integrată şi incluzivă.

        Măsura #2: Recunoaşterea rolului important al familiilor cu copiii de la naştere la 6 ani, prin implicarea directă a acestora în programe de educaţie parentală şi de conştientizare a importanţei educaţiei timpurii şi furnizarea de stimulente financiare pentru a-i sprijini
        Familiile reprezintă componenta critică a sistemului ÎETC, dedicată promovării, dezvoltării şi asigurării succesului în traiectoria educaţională a copilului. Familiile sunt responsabile de satisfacerea nevoilor elementare, fizice şi sociale ale copiilor, în vederea unei dezvoltări sociale, emoţionale şi cognitive adecvate a acestora, contribuind, astfel, la succesul copilului în şcoală şi în viaţă. Însă, acest fapt poate constitui o provocare copleşitoare pentru unele familii, mai ales atunci când se confruntă cu dificultăţi economice, când domiciliul lor se găseşte în comunităţi izolate, fără servicii şi resurse adecvate, în comunităţi marginalizare din cauza culturii, a religiei sau a lipsei de educaţie şi/sau experienţă a părinţilor. Sprijinirea familiilor în îndeplinirea rolului de parteneri în experienţa educaţională a copiilor lor reprezintă o parte esenţială a eforturilor de îmbunătăţire a rezultatelor copiilor. Însă, pentru a realiza acest tip de implicare familială trebuie să creăm un mediu unde abordările centrate pe familie şi comunitate să funcţioneze. Acesta este unul dintre aspectele asupra căruia trebuie să se concentreze demersurile acestei strategii.
        Din informaţiile de referinţă, este evident că GR crede în rolul familiilor în educaţia şi, implicit, în rolul lor în conturarea unui traseu de succes al copilului, în şcoală şi în viaţă, şi că această măsură va sprijini eforturile GR, prin atenţia acordată elaborării schemelor de sprijin pentru părinţii din grupurile vulnerabile şi din comunităţile dezavantajate, implementării campaniei de conştientizare cu privire la importanţa educaţiei parentale şi, în acest context, îmbogăţirii şi extinderii educaţiei parentale în rândul grupurilor vulnerabile (materiale de mentorat/de învăţare) şi susţinerii demersurilor părinţilor prin tichete de creşă şi, complementar, a programelor de asistenţă socială existente, cum ar fi: alocaţia pentru susţinerea familiei, Venitul Minim de Inserţie pentru familiile sărace, programul Laptele şi cornul, rechizite gratuite pentru elevi etc.

    Măsura #3: Implicarea autorităţilor, comunităţilor, părinţilor şi a altor factori interesaţi de la nivel local, pentru a asigura sprijinul necesar înscrierii şi retenţiei
        Această măsură este proiectată pentru a creşte numărul de creşe şi a altor servicii pentru educaţie timpurie antepreşcolară, pentru copiii între 0-3 ani. Trei niveluri sunt avute în vedere în acest caz: 1) elaborarea cadrului legal şi operaţional necesar, care să permită implicarea autorităţilor publice/comunităţilor/părinţilor şi a ONG-urilor/persoanelor fizice în înfiinţarea şi funcţionarea creşelor şi a altor servicii de educaţie timpurie antepreşcolară; 2) reabilitarea şi echiparea grădiniţelor, pentru a permite furnizarea de servicii de educaţie timpurie antepreşcolară şi servicii corespunzătoare unei educaţii timpurii incluzive, pentru copiii de la naştere la 6 ani, îndeosebi în zonele dezavantajate; şi 3) furnizarea stimulentelor financiare pentru cadrele didactice debutante din zonele rurale/dezavantajate, în primul an de funcţionare, pentru a încuraja stabilitatea pe post a acestora.

        Măsura #4: Elaborarea de noi abordări (inclusiv stimulente financiare, scheme de mobilitate)pentru a asigura un număr suficient de cadre didactice calificate (educatoare şi educatori puericultori) în toate zonele geografice, mai ales în zonele rurale/dezavantajate
        Multe ţări se confruntă cu provocarea de a putea suplini numărul necesar de cadre didactice în zonele izolate. Canada şi Australia sunt două dintre astfel de ţări, cu regiuni vaste şi abandonate, prima fiind în zona arctică, a doua în deşert, ambele fiind izolate şi puţin populate. În Australia, noile cadre didactice sunt printre cele mai bine plătite din lume, cu o listă extinsă de beneficii, inclusiv educaţie complementară şi oportunităţi de formare, dar şi promovare în carieră. Stimulentele non-financiare au fost stabilite pentru a le garanta cadrelor didactice un mecanism de tranziţie în carieră, mulţi temându-se iniţial de marginalizare în astfel de zone izolate.*54) Această măsură introduce un mix de scheme de mobilitate şi stimulente financiare pentru a încuraja cadrele didactice debutante/nou intrate în sistem să opteze pentru posturile din educaţia timpurie (educaţie antepreşcolară şi învăţământ preşcolar) în zonele izolate, rurale şi dezavantajate. Se propune ca un număr de 6.595 de cadre didactice vor fi sprijinite cu o bursă lunară de 900 de euro, pentru a funcţiona în zonele izolate/dezavantajate, timp de un an de zile, pentru a creşte disponibilitatea unor astfel de servicii, inclusiv pentru populaţia romă. Noile cadre didactice vor avea nevoie de formare suplimentară privind nevoile specifice ale copiilor sub 6 ani şi de reintegrare în carieră odată cu încheierea perioadei de mobilitate.
        *54) Northern Territory Government, posturi pentru cadrele didactice, disponibile la http: //www.teaching.nt.gov.au/index.cfm?attributes.fuseaction = it payAndConditions



        Program reprezentativ 1.2: Asigurarea accesului la învăţământ primar şi secundar inferior de calitate a tuturor elevilor
        Acest program se construieşte pe realizările înregistrate deja la nivelul înscrierilor în ciclul primar şi secundar inferior. Scopul este de a asigura accesul universal la învăţământul obligatoriu, printr-o ofertă accesibilă şi de calitate, inclusiv pentru familiile cu copii din grupurile de risc. Acest fapt presupune că următoarele aspecte trebuie luate în considerare: un decalaj de 10% în ratele brute totale de înscriere între elevii din mediul urban şi cei din rural (în momentul de faţă, 95,4% în urban, faţă de 83,7% în rural). Această strategie va ţinti spre reducerea acestui decalaj la mai puţin de 4%, până în 2020. Ţinte similare sunt stabilite şi pentru o participare mai ridicată a copiilor romi, a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale şi a celor din familii dezavantajate socio-economic.
        Acest program va pune accent pe două domenii principale de intervenţie:
        Dezvoltarea competenţelor cheie şi a programelor de alfabetizare funcţională. Alfabetizarea funcţională este definită ca abilitatea de a participa la lumea informaţiei*55). Recenta analiză a PISA pentru România arată că 40% dintre elevii de 15 ani sunt analfabeţi funcţional (cu disparităţi de performanţă observate la toate grupurile ţintă).*56) În acest context, este nevoie de un sistem educaţional care să ofere elevilor cunoştinţele şi competenţele necesare, atât pentru a se bucura de beneficiile educaţiei de bază, cât şi pentru a satisface cererile unei societăţi bazate pe cunoaştere. Cadrul European al Calificărilor pentru învăţarea pe Tot Parcursul Vieţii identifică opt competenţe cheie, care trebuie incluse în programele educaţionale de la ciclul secundar inferior.*57) Acestea sunt: (i) comunicarea în limba maternă; (ii) comunicarea în limbi străine; (iii) competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţă şi tehnologie; (iv) competenţe digitale; (v) a învăţa să înveţi; (vi) competenţe interpersonale, interculturale şi sociale, împreună cu competenţe civice; (vii) antreprenoriat şi (viii) expresie culturală. În plus, gândirea critică, creativitatea, spiritul de iniţiativă, rezolvarea de probleme, evaluarea riscului, luarea deciziilor şi administrarea sentimentelor într-un mod constructiv sunt considerate la fel de importante şi cu un rol deosebit în formarea celor opt competenţe cheie.
        *55) Definită în sondajul internaţional SIALS privind alfabetizarea ca: "Abilitatea de a înţelege informaţia tipărită şi de a o utiliza în activităţile de zi cu zi, în viaţa personală, la locul de muncă şi în comunitate, pentru ca individul să-şi realizeze obiectivele, să-şi dezvolte cunoştinţele şi potenţialul". Este folosită pentru a descrie o gamă largă de abilităţi de procesare a informaţiei.
        *56) OCDE, Program pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor, 2012
    *57) De la: UE (Uniunea Europeană). 2008. "Recomandările Parlamentului şi Consiliului European din 23 aprilie 2008, privind elaborarea unui Cadru European al Calificărilor pentru Învăţarea pe tot Parcursul Vieţii". Monitorul Oficial al Uniunii Europene C (111): 1-7.

        Formarea profesională continuă a cadrelor didactice. Cadrele didactice au un rol fundamental în îmbunătăţirea calităţii educaţiei; prin urmare, este esenţial să li se ofere o actualizare sistematică a cunoştinţelor şi abilităţilor şi accesul la servicii de învăţare şi formare de înaltă calitate, vizând metode pedagogice şi de evaluare inovatoare. Chiar şi în contextul actualelor limitări bugetare, îmbunătăţirea salariilor profesorilor şi dezvoltarea oportunităţilor de promovare în carieră a acestora, pe baza meritului şi a performanţelor, trebuie să fie considerate drept o prioritate.

        Strategia propusă va impune implementarea următoarelor măsuri:
        Măsura #5: Elaborarea şi implementarea planurilor de asigurare a accesului adecvat la o educaţie de calitate, în special pentru copiii din grupurile aflate în situaţie de risc
        Această măsură are în vedere aspecte legate de accesul la un învăţământ de calitate. Măsura prevede un mix de sprijin financiar şi tehnic acordat familiilor şi cadrelor didactice, în vederea eliminării obstacolelor în calea unui acces mai ridicat la un învăţământ de calitate. Familiile copiilor în situaţie de risc vor primi sprijin financiar pentru a depăşi obstacolele cu care se confruntă privind înscrierea copiilor lor. În ceea ce priveşte oferta, cele mai valoroase trei activităţi sugerate sunt: elaborarea unor planuri educaţionale de dezvoltare individuală pentru copiii în situaţie de risc, mentorat intercolegial pentru elevi, părinţi şi cadre didactice şi formare şi instrumente inovatoare pentru cadrele didactice din zonele rurale şi din comunităţile mici, cu populaţie minoritară.

        Măsura #6: Înfiinţarea unui grup de cercetare, în cadrul MECS, pentru a studia reformele educaţionale (inclusiv în domeniul formării profesionale) şi provocările specifice României
        Această măsură are în vedere atât calitatea învăţământului, cât şi accesul la educaţie. Ea derivă din Pilonul 4, deoarece aparţine categoriei de "Dezvoltare a sprijinului instituţional adecvat". Cu toate acestea, măsura este prezentată aici, dat fiind faptul că sprijinul instituţional reprezintă punctul forte în implementarea reformelor educaţionale şi în rezolvarea aspectelor specifice cu care se confruntă sistemul de educaţie românesc.
        Nu este suficient ca această strategie să livreze un set abstract de măsuri şi activităţi. De fapt, unele aspecte ale strategiei trebuie să se bazeze pe sustenabilitatea, pe termen lung, a analizei, revizuirii şi inovării politicilor pe bază de date concrete. Această măsură oferă o astfel de oportunitate, deoarece are în vedere dezvoltarea capacităţii instituţionale a MECS de a utiliza propriile analize/studii sau de a solicita realizarea unor studii naţionale/internaţionale cu privire la sectorul educaţional din România, pentru elaborarea de politici pe bază de date concrete. Pe termen lung, grupul de cercetare va fi în măsură să formuleze recomandări de politici cu privire la orice subiect educaţional prioritar. Totuşi, pentru început, prioritatea o reprezintă revizuirea curriculumului, pedagogiilor şi tehnicilor TIC, dar şi analiza privind natura specifică a provocărilor din sistemul de educaţie din România.
        Mai precis, această măsură va fi centrată pe cercetarea metodelor şi a instrumentelor de îmbunătăţire a performanţei elevilor la testele naţionale şi internaţionale şi pe cercetarea implicaţiilor acesteia asupra programelor de formare a cadrelor didactice de dinainte şi de după încadrare, pe soluţionarea nevoilor educaţionale specifice ale copiilor cu dizabilităţi sau cu cerinţe educaţionale speciale, pe integrarea TIC în educaţie, pentru un mai bun proces de învăţare al elevului şi, mai important, pe punerea în practică a rezultatelor cercetării prin intermediul unor cursuri de formare de tip simulare şi elaborarea unei bănci de teste şi a liniilor directoare pentru culegerea şi evidenţierea celor mai bune practici.

        Măsura #7: Înfiinţarea unui sistem de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice printr-un program/mecanism specific al MECS
        Aceasta este o inovaţie pentru România: cu toate că există programe intensive şi variate de formare pentru cadrele didactice în toată România, nu există un proces sistematizat de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Această măsură va urmări dezvoltarea şi monitorizarea, lunar, a Zilei de Dezvoltare Profesională în şcoli, pentru a permite administraţiei şi cadrelor didactice să împărtăşească idei şi experienţe personale legate de tendinţele nou apărute, domeniile prioritare de formare, domeniile specializate de formare şi alte cerinţe de dezvoltare profesională. O atenţie deosebită va fi acordată formării cadrelor didactice care lucrează cu elevii cu CES sau a celor care lucrează în comunităţi izolate. O altă inovaţie adusă de această măsură va fi introducerea de stagii scurte de formare, la locul de muncă şi într-un sistem de mentorat colegial, pentru cadrele didactice din comunităţile dezavantajate/izolate. În acest fel, cadrele didactice din centrele urbane vor putea lucra cu colegii lor din zonele rurale şi ambele categorii vor putea învăţa şi împărtăşi tehnici utile ce pot fi implementate în clasă.

        Măsura #8: Sprijinirea comunităţilor şi a şcolilor în realizarea unui echilibru al populaţiei şcolare reprezentative în clase
        Această măsură are în vedere o chestiune extrem de sensibilă în România. Ea nu diferă mult de măsurile luate în America anilor 1960 când, în şcolile de pe întreg teritoriul Statelor Unite, s-a introdus măsura desegregării. Această măsură propune o combinaţie de etape de tipul: etapă de sensibilizare şi etapă instituţională. Din moment ce ignoranţa şi lipsa de informare sunt adesea rădăcina prejudecăţilor, măsura propune un set de activităţi prin care familiile, comunităţile şi şcolile vor fi expuse grupurilor minoritare, inclusiv grupurilor de romi. Acestea vor fi completate de evenimente comunitare specifice, pentru a oferi informaţii despre incluziunea socială şi pentru a distruge miturile care sunt adesea intens circulate, cu privire la minorităţile etnice. Această măsură vizează şi o componentă instituţională, care să permită unui număr ridicat de mediatori să sprijine directorii de şcoală, pentru asigurarea unui echilibru în clasele eterogene şi pentru a crea un mediu propice dialogului şcolii cu părinţii şi între părinţii copiilor.




    Pilonul 2: Asigurarea finalizării studiilor obligatorii de către toţi copiii
        Acest pilon se va concentra pe îmbunătăţirea retenţiei în sistemul de învăţământ obligatoriu. O atenţie specială va fi acordată claselor/nivelurilor de educaţie unde această problemă este acută. Acest pilon va promova elaborarea unor sisteme de detectare şi de intervenţie timpurie; consolidarea, extinderea şi personalizarea serviciilor de consiliere şi introducerea mecanismelor de promovare a programelor educaţionale remediale, centrate pe elev, în şcoli (de exemplu: Şcoală după Şcoală, Grădiniţa de vară etc.), precum şi altor tipuri de programe de îmbunătăţire a retenţiei în sistem. Acest pilon este proiectat să asigure succesul educaţional al tuturor copiilor, inclusiv al copiilor din cadrul grupurilor marginalizate social şi în situaţie de risc, asigurând accesul egal al acestora la oportunităţi, drepturi şi servicii din domeniul educaţional.
        Un element important al acestui pilon este rolul directorului în asigurarea finalizării studiilor şi în reducerea PTŞ. Rolul directorului nu este numai unul de conducere, în funcţionarea şcolii, ci şi unul de lider multifuncţional, a cărui activitate cuprinde toate aspectele vieţii elevului.
        Directorul construieşte, cu sprijinul echipei, cultura şcolii şi se asigură că toate demersurile cadrelor didactice, consilierului şi ale celorlalţi membri ai personalului sunt centrate pe elevi şi pe nevoile acestora. Directorii şcolilor din România, alături de cadre didactice şi consilieri, au nevoie de o dezvoltare a capacităţii instituţionale, în vederea îndeplinirii rolurilor lor specifice, mai ales în ceea ce priveşte reducerea PTŞ. Programele reprezentative includ formarea cadrelor didactice şi a consilierilor, iar aceasta nu ar trebui să-i excludă pe directori. Directorii vor beneficia de pe urma acestei formări (împreună cu cadrele didactice şi consilierii) pentru a furniza un leadership adecvat în şcoală. În acest context, planul anual de dezvoltare profesională al unităţii de învăţământ va trebui să aibă în vedere aceste aspecte şi să conţină resurse pentru dezvoltarea capacităţii instituţionale a personalului.
        Program reprezentativ 2.1: Elaborarea sistemelor de avertizare timpurie şi consolidarea programelor remediale şi de sprijin pentru elevii aflaţi în situaţie de risc, în învăţământul obligatoriu
        Programul va elabora sisteme de avertizare şi de intervenţie timpurie pentru a identifica pe acei copii în risc de abandon şcolar. Distribuţia ratelor de abandon şcolar sugerează că primul şi ultimul an al fiecărui ciclu sunt cei mai problematici. Pentru acei elevi care sunt identificaţi a fi în situaţie de risc, va fi furnizat sprijin personalizat pentru a depăşi orice problemă de învăţare şi pentru a le oferi orientare şi consiliere solide. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, afirmă că aceste servicii trebuie furnizate cu un raport minim de 1 consilier la fiecare 800 de elevi. Cu toate acestea, această estimare iniţială nu a fost atinsă şi disparităţi importante încă pot fi depistate, în special în şcolile mici şi în cele situate în afara zonelor urbane principale.
        Un astfel de program ar trebui să urmărească şi să înregistreze factorii care sunt consideraţi ca fiind precursori ai abandonului: repetenţie, rezultate slabe la învăţătură, înscriere târzie şi absenteism.
        În cadrul acestui pilon, grupul ţintă include: (i) toţi elevii din învăţământul primar şi secundar inferior, începând cu clasa pregătitoare şi până la clasa a opta; şi (ii) elevii din clasa a noua şi a zecea. Elevii care abandonează (18 ani sau peste) sunt şi ei importanţi, dar nu intră în grupul ţintă primar, dat fiindcă vor depăşi vârsta ţintită pentru reducerea PTŞ.
        Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice a elaborat şi pilotat o serie de programe de prevenire/remediale, printre care şi programul Şcoală după Şcoală. Acest program, care oferă sprijin remedial şi activităţi extracurriculare pentru elevii care necesită asistenţă suplimentară, a fost pilotat la începutul anului şcolar 2012-2013. Răspunsul, din partea grupurilor de factori interesaţi şi din partea MECS, indică faptul că acest program a avut succes în acordarea de alternative copiilor cu astfel de nevoi; prin urmare, programul va fi extins în cât mai multe şcoli şi va include o schemă de fonduri nerambursabile pentru a promova inovarea la nivel de şcoală. În plus, au fost elaborate şi testate o serie de alte iniţiative, cum ar fi: introducerea serviciilor de consiliere, a mediatorii şcolari, formarea personalului didactic şi altele. Până în momentul de faţă, finanţarea acestor măsuri de prevenire a fost insuficientă şi ad hoc - acest element este soluţionat de Pilonul 4. Este necesar ca MECS, împreună cu MFP, să găsească moduri prin care să asigure continuitatea şi stabilitatea financiară, pe termen mediu, evitând suspendarea fondurilor, precum şi ghidarea acestor programe către un obiectiv comun.
        Pe scurt, acest Program reprezentativ dezvoltă sisteme de avertizare timpurie şi orientează elevii spre serviciile de consiliere; consolidează serviciile de consiliere, asigurând eficienţa acestora şi construieşte un mecanism de inovare în cadrul programului Şcoală după Şcoală, pentru a creşte calitatea acestuia.
        Elementele cheie ale acestui program includ următoarele măsuri:
        Măsura #9: Îmbunătăţirea condiţiilor şi a calităţii programelor ŞDŞ oferite elevilor din grupurile aflate în situaţie de risc, prin elaborarea şi stabilirea unor standarde de calitate pentru programele remediale (autorizarea abordărilor inovatoare)
        În principal, această măsură se referă la programul ŞDŞ. Având în vedere rezultatele pozitive înregistrate în cadrul acestui program, această măsură şi activităţile asociate ei ţintesc să îl dezvolte, prin intermediul proiectării şi punerii în aplicare a unei scheme conjugate de subvenţii, disponibilă şcolilor, ONG-urilor locale, organizaţiilor comunitare şi asociaţiilor de părinţi/cadre didactice.
        În prima etapă, MECS şi MFP vor proiecta sistemul de management şi de aplicare a schemei de subvenţii, inclusiv cerinţele privind raportarea, monitorizarea şi evaluarea. Schema va include opinii ale specialiştilor în educaţie, pentru a stabili congruenţa dintre curriculumul oficial şi criteriile de calitate la care trebuie să adere aplicanţii.
        Odată ce managementul şi liniile directoare ale programului sunt pregătite şi aprobate, programul va fi demarat şi prezentat tuturor participanţilor potenţiali, prin mijloacele media locale şi prin campaniile de informare. Entităţile care aplică pentru sprijin trebuie să se concentreze mai degrabă pe inovare şi pe capacitatea de a răspunde condiţiilor locale, decât pe oferirea unui răspuns tip. Iniţiativele locale, care vizează implicarea comunităţii, şcolii şi a părinţilor, trebuie promovate. Mai mult, elevii ce urmează a fi implicaţi în astfel de proiecte trebuie să fie din rândul celor care au trecut prin procesele de detectare timpurie şi consiliere, stabilite în cadrul Măsurilor 10 şi 11. Aceste granturi trebuie să promoveze implicarea persoanelor de etnie romă, din zonele rurale şi din comunităţi dezavantajate, în vederea creşterii participării acestora la programele ŞDŞ.

        Măsura #10: Elaborarea unor sisteme de detectare/avertizare şi intervenţie timpurii pentru identificarea copiilor aflaţi în risc de repetenţie sau abandon şcolar
        Argumentul potrivit căruia cel mai timpuriu sistem de avertizare pentru identificarea elevilor în risc de părăsire timpurie a şcolii şi anume: ÎETC este pertinent. Cu toate acestea, imaginea obţinută ar fi una nedreaptă şi incorectă. Este adevărat faptul că indicatorii socio-economici pot oferi dovezi privind viitoarele probleme în cadrul sistemului educaţional, însă istoria este încărcată de poveşti ale geniilor care şi-au depăşit izolarea economică şi socială, devenind minţi de frunte ale societăţii. Prin urmare, este important să ne asigurăm că sistemul nu se construieşte pe prejudecăţi faţă de cei săraci şi marginalizaţi, iar pentru a realiza acest lucru, sistemul de avertizare timpurie trebuie să fie meticulos, bazat pe fapte şi nediscriminatoriu şi trebuie orientat, ca prim pas, spre o analiză mai profundă şi nu ca un verdict final. În baza acestui raţionament, această măsură trebuie să prevadă implicarea experţilor care cuprind cadre didactice, cercetători în domeniul ştiinţelor sociale, psihologi, pediatri, precum şi alţi profesionişti relevanţi, în vederea elaborării unei liste de verificare care să fie folosită la clasă de către cadrele didactice, pentru a stabili dacă elevul în cauză este supus riscului de părăsire timpurie a şcolii.
        Lista de verificare reprezintă poarta de acces a copilului la serviciile de consiliere şi, eventual, la programe remediale. Cu alte cuvinte, lista de verificare sau sistemul de avertizare timpurie este una dintre căile de a remedia aspectele care ar putea conduce la părăsirea timpurie a şcolii.

        Măsura #11: Consilierea şi sprijinirea iniţiativelor (existente, dar fragmentate) privind consilierea elevilor din interiorul şi din afara sistemului de educaţie (elevii care au părăsit sistemul)
        Această măsură prevede o iniţiativă cu trei direcţii: a) profesionalizarea rolului consilierului; b) consolidarea capacităţii acestuia, de a elabora planuri de dezvoltare educaţională generale şi specifice şi c) colaborarea cu comunitatea pentru reintegrarea elevilor aflaţi deja în afara sistemului şcolar.
        Această măsură ar putea necesita anumite amendamente legislative privind rolul consilierului şi/sau sfera sa de influenţă în cazul elevilor aflaţi deja în afara şcolii.
        Măsura va include o cuprindere mai mare, sub forma unei campanii ample de promovare a importanţei menţinerii în şcoală a elevilor şi a reducerii PTŞ. Raţionamentul acestei activităţi îl constituie rolul central pe care îl joacă familiile, comunităţile şi angajatorii în proiectarea traiectoriei elevilor, pentru ca aceştia să devină membri activi ai societăţii.
        Program reprezentativ 2.2: Îmbunătăţirea atractivităţii, a incluziunii, a calităţii şi a relevanţei ÎPT
        Dezvoltarea ÎPT, a ciclului secundar (filiera tehnologică) şi a învăţământului post-secundar trece printr-o perioadă de transformări în România. Cu toate acestea, ÎPT se confruntă cu două provocări principale: nu oferă, pentru toţi absolvenţii, un nivel înalt de abilităţi tehnice necesare elevilor pentru a intra pe piaţa muncii*58) şi nu asigură tuturor elevilor un nivel adecvat de abilităţi generale, care să confere acestora un punct de pornire solid pentru continuarea parcursului educaţional. În alte ţări, ÎPT a devenit un instrument util în stoparea ieşirilor din sistem şi a PTŞ, precum şi în conturarea unui traseu excelent către învăţarea pe tot parcursul vieţii. Cu toate acestea, există puţine dovezi că ÎPT este privit, la nivelul societăţii, ca având acelaşi nivel de importanţă în România. Un ÎPT reformat poate ajuta la reintegrarea tinerilor care au părăsit sistemul de învăţământ şi la oferirea de programe de formare pentru dobândire abilităţilor şi a competenţelor necesare, care să le confere absolvenţilor un acces mai bun la oportunităţile de angajare.
        *58) "Europa 2020 România: Politici bazate pe informaţii solide, pentru productivitate, ocuparea forţei de muncă şi dezvoltarea competenţelor" Banca Mondială, 2013

        Predarea la clasă nu este o metodă suficientă în ÎPT: pentru a avea rezultate, acest Program reprezentativ pune accent pe implicarea activă a reprezentanţilor pieţei muncii, nu numai în calitate de angajatori, ci şi ca parteneri cu drepturi depline, implicaţi activ în elaborarea curriculumului, în predare etc.


        Măsurile cheie ale acestui program vor fi:
        Măsura #12: Creşterea atractivităţii şi a relevanţei ÎPT, pentru a creşte flexibilitatea şi permeabilitatea şi pentru a extinde cantitatea şi calitatea oportunităţilor de învăţare Ia locul de muncă, cu accent special pe reintegrarea celor care au părăsit timpuriu şcoala
        Serviciile de consiliere în carieră trebuie să se bazeze pe nevoile pieţei muncii şi, în parte, pe aptitudinile elevului. Formarea consilierilor este inclusă în Măsura #11, această măsură axându-se pe conectarea nevoilor pieţei muncii cu aptitudinile elevului, creând trasee clare şi flexibile pentru elevii din interiorul şi din afara sistemului educaţional.
        Aceşti consilieri, cu sprijinul şcolii şi al angajatorilor, trebuie să ofere elevilor soluţii care să le permită finalizarea studiilor,angajarea sau trecerea la un ciclu superior de învăţământ.
        De asemenea, presupune necesitatea unui sprijin individualizat pentru elevii în risc de abandon şcolar. Acest tip de sprijin este mai cu seamă relevant şi important pentru elevii din familiile sărace, romi sau cu dizabilităţi. În Europa, precum şi în multe părţi ale lumii, condiţiile socio-economice*59), originea etnică şi dizabilităţile*60) nu stau în calea devenirii unui membru activ al societăţii.
        *59) http: //www.norrag.org/en/publications/norrag-news/online-version/towards-a-new-global-world-of-skills-development-tvets-turn-to-make-its-mark/detail/tvet-and-the-poor-the-promise-and-the-challenges.html
        *60) http: //www.iiste.org/Journals/index.php/JEP/article/viewFile/10732/10937


        Măsura #13: Reforma şi îmbunătăţirea sistemului ÎPT, prin reformă curriculară, formarea personalului didactic şi consolidarea managementului, prin construirea unor legături mai solide şi mai creative cu piaţa muncii
        Această măsură este centrată pe alinierea ofertei ÎPT la cerinţele pieţei muncii, începând cu curriculumul. Modernizarea curriculumului pentru alinierea la cerinţele pieţei muncii va oferi garanţia că absolvenţii sunt pregătiţi corespunzător pentru piaţa muncii, la momentul angajării. Administraţia şcolară, cadrele didactice şi tutorii trebuie să-şi îmbunătăţească abilităţile pentru elaborarea curriculumului. Această măsură include îmbunătăţirea atelierelor de lucru în şcoli, pentru a permite formarea practică; important este şi faptul că atelierele de lucru vor oferi spaţiul unde profesorii pot oferi formarea practică.
        Pentru a completa predarea de la clasă, această măsură prevede şi includerea unor stimulente financiare, care să încurajeze sectorul de ocupare şi care să ofere posturi relevante pentru formarea la locul de muncă a elevilor din ÎPT, ca alternativă la completarea formării. Bugetul pentru aceste stimulente se bazează pe şase luni de angajare, cu un salariu de 250 de euro/lună, care să asigure salariul, precum şi alte costuri privind formarea profesională prevăzute de angajator.




    Pilonul 3: Reintegrarea persoanelor care au părăsit timpuriu şcoala în sistemul de educaţie
        Această strategie are ca scop sprijinirea celor care au părăsit şcoala prematur să reintre în sistemul de educaţie şi formare, oferindu-le trasee de reintegrare, prin care copiii şi tinerii să dobândească calificările necesare pentru ocuparea unui post pe piaţa muncii. Acest pilon se axează, în principal, pe o mai bună calitate şi o mai mare extindere a programelor de tip A Doua Şansă.
        Program reprezentativ 3.1: Asigurarea unei oferte adecvate de programe educaţionale de tip A Doua Şansă (ADŞ)
        Programul A Doua Şansă a fost pilotat de MECS încă din 2001 (cu accent pe grupa de vârstă 1424 de ani, pentru a-i sprijini în finalizarea învăţământului secundar inferior), iar aplicarea sa a fost extinsă, ulterior şi spre învăţământul primar. Un nou curriculum pentru programul ADŞ (ciclul primar şi secundar) a fost elaborat şi implementat, în 2012, în cadrul proiectului FSE Educaţie, calificare şi facilitarea tranziţiei spre un loc de muncă pentru elevi şi tineri cu risc în situaţie de abandon şcolar (POSDRU/8/2.2./S/4, beneficiar MECS). Programul ADŞ a fost pilotat, până în 2005, pentru a sprijini grupurile aflate în risc, în special populaţia romă, fiind extins, ulterior, la nivel naţional, ajungându-se la aproximativ 9.000 de beneficiari finali/anual. Programele A Doua Şansă sunt doar un mod prin care aceste grupuri ţintă pot finaliza un nivel minim de educaţie. Cu toate acestea, programele ADŞ nu sunt egal răspândite geografic şi nici nu pot acoperi cererea actuală. În plus, nu au fost elaborate evaluări detaliate care să releve gradul de impact şi succes privind reintegrarea participanţilor în sistemele de educaţie şi formare sau în sprijinirea lor în găsirea unui loc de muncă.
        Există o serie de provocări ce trebuie abordate în programul actual: extinderea programelor, evaluarea rezultatelor şi a valorii adăugate a programelor ADŞ, formare profesională specializată pentru cadrele didactice care lucrează cu populaţii eterogene de cursanţi, inclusiv copii şi adulţi cu niveluri diferite de educaţie.
        Succesul măsurilor de prevenire şi intervenţie propuse anterior în acest document vor reduce nevoia de programe compensatorii, precum ADŞ. Cu toate acestea, trebuie să se admită faptul că, deşi nevoia nu va fi niciodată eliminată, ea va fi semnificativ redusă. Fiecare sistem educaţional trebuie să menţină un astfel de program, pentru a le oferi opţiuni celor care părăsesc timpuriu şcoala. Pe de altă parte, în timp ce se aceste programe de prevenire şi intervenţie pe termen mediu şi lung sunt implementate, cohorte mari de copii şi tineri se află în prezent în afara sistemului. Prin urmare, un program ADŞ de o înaltă calitate este necesar în sprijinirea persoanelor care părăsesc timpuriu şcoala.
        A fost proiectată şi calculată aria de extindere a programelor ADŞ şi a costurilor asociate care să permită sistemului capacitatea adecvată de absorbţie a celor 92.000 de copii şi tineri care au azi 11-17 ani şi care riscă să părăsească timpuriu şcoala.
        Astfel, strategia propusă va include:
        Măsura #14: Mecanismul de realizare a unei arii mai extinse de aplicare a programelor de tip ADŞ la nivelul fiecărui inspectorat şcolar şi al municipiului Bucureşti şi de îmbunătăţire a calităţii prin intermediul unei mai bune programări, al unor materiale calitativ superioare şi al unei formări îmbunătăţite a cadrelor didactice (inclusiv pentru programele A Doua Şansă - secundar inferior, cu stagii de practică)
        Această măsură se axează pe accesul la programele A Doua Şansă, dar şi pe servicii postprogram. În termeni de acces, accentul va fi pus pe asigurarea programelor ADŞ în toate judeţele şi pe implementarea mecanismului de sprijin pentru eliminarea obstacolelor care pot împiedica participarea. Dat fiind faptul că o parte dintre participanţii la aceste programe vor fi adulţi, inclusiv cei aparţinând minorităţii roma, este de presupus că ei pot avea, uneori, şi calitatea de părinţi sau se pot confrunta cu diverse alte probleme şi, în acest context, pot necesita sprijin pentru copii sau facilităţi speciale de acces (îndeosebi în cazul persoanelor cu dizabilităţi). Programul ADŞ nu va fi unul de succes dacă va aborda aceleaşi materiale de predare şi metode utilizate în clasele tradiţionale. Provocarea constă, prin urmare, în a se elabora, în continuare, materiale şi metode de predare care răspund nevoilor particulare ale cursanţilor, dar care respectă, în acelaşi timp, curriculumul de bază.
        Programul ADŞ trebuie să includă şi o componentă legată de servicii post-program, care să sprijine cursanţii în găsirea unei slujbe adecvate sau în continuarea studiilor. În lipsa unui astfel de sprijin post-program, absolvenţii riscă să nu identifice traseul potrivit spre piaţa muncii.




    Pilonul 4: Dezvoltarea sprijinului instituţional adecvat
        Acest Pilon vizează crearea unui mediu stimulator pentru strategie, care se concentrează pe capacitatea Guvernului României de a adopta o abordare guvernamentală integratoare pentru a răspunde provocărilor PTŞ. În mod particular, Pilonul se axează pe capacitatea MECS de a administra, planifica (anual) şi implementa Strategia de reducere a PTŞ. Mecanismele asociate Monitorizării şi Evaluării sunt descrise în detaliu în secţiunea Monitorizare şi Evaluare şi trebuie privite ca parte integrantă a Pilonului 4.
        Program reprezentativ 4.1: Consolidarea capacităţii guvernului de a implementa, monitoriza şi evalua strategia de reducere a PTŞ
        Guvernul, în general, şi MECS, în particular, trebuie să-şi dezvolte capacitatea de a planifica strategic, implementa şi administra politici bazate pe date concrete, care să se dovedească eficiente în reducerea PTŞ. Implementarea strategiei propuse va impune atât planificare, cât şi coordonare orizontală între diferiţii actori şi coordonare verticală între diferitele niveluri ale administraţiei, în special în cadrul MECS. De asemenea, implementarea strategiei va necesita atât elaborarea unor mecanisme de finanţare adecvate pentru asigurarea continuităţii acestui proces şi a standardelor dorite, cât şi obţinerea unor rezultate îmbunătăţite în toate regiunile. Restructurarea continuă a SIIIR trebuie finalizată cât mai curând posibil, iar sistemul trebuie pus în aplicare, dacă se doreşte ca următoarea perioadă de programare să beneficieze de un sistem îmbunătăţit de luare a deciziilor pe bază de date concrete.
        Elaborarea unor metode şi practici pe care guvernul să le utilizeze în monitorizarea scopului şi a acoperirii PTŞ. Institutul Naţional de Statistică (INS) furnizează singurele date oficiale disponibile în momentul de faţă privind indicatorii de PTŞ, în cadrul sondajului AMIGO. Elaborarea unor politici eficiente din punct de vedere al costurilor, pe bază de date concrete, în combaterea PTŞ, impune ca MECS să dezvolte capacitatea de a colecta şi analiza corect şi detaliat datele privind PTŞ.*61) Pe baza acestor date, MECS va putea elabora profiluri relevante ale persoanelor care părăsesc timpuriu şcoala şi va putea identifica factorii determinanţi ai succesului sau eşecului şcolar. Dezvoltarea următoarelor capacităţi va fi necesară: (i) de generare de date corecte privind ratele PTŞ, tranziţia între ciclurile educaţionale, înscriere, frecvenţă, repetenţie, abandon şcolar şi ratele de absolvire pe toate ciclurile educaţionale, dar şi privind absenteismul şi comportamentul de evitare a şcolii - iar aceste informaţii trebuie să fie disponibile pe criterii de gen, localizare geografică, statut socio-economic şi grupuri de risc; (ii) producerea de informaţii sistematice privind principalele motive care diferenţiază PTŞ, în funcţie de diferitele grupuri de elevi, şcoli, tipuri de educaţie şi instituţii de formare, municipalităţi şi regiuni; şi (iii) generarea de cunoştinţe care se bazează pe corelarea datelor privind PTŞ cu informaţiile socio-economice, pentru realizarea unei mai bune direcţionări a măsurilor, programelor şi politicilor. În cazul în care datele colectate nu au la bază analize pe criterii referitoare la excluziune şi marginalizare, nu există nicio garanţie că prin Strategie se vor obţine rezultatele aşteptate.
        *61) Golurile de cunoştinţe în jurul PTŞ în România vor fi soluţionate prin implementarea acestei strategii. De exemplu,va fi desfăşurată în continuare o analiză detaliată privind motivele pentru PTŞ în rândul diferitelor grupuri de populaţie, dar şi impactul schimbărilor asupra sistemului.

        Măsura #15: Dezvoltarea capacităţii de analiză a datelor existente şi monitorizarea evoluţiei PTŞ la nivel naţional, regional şi local, creând fundamentul pentru politici ţintite şi eficiente pe bază de date concrete
        În centrul acestei măsuri se află Grupul de Cercetare prevăzut şi bugetat în cadrul Măsurii #6. Trebuie clarificat faptul că înfiinţarea Grupului de Cercetare, activitatea sa de cercetare academică şi problemele cu care se confruntă grupurile dezavantajate sunt încadrate în această măsură. Totuşi, toate chestiunile legate de M&E sunt bugetate în cadrul acestui pilon, însă vor fi descrise în detaliu în secţiunea de M&E a acestui document.

        Măsura #16: Stabilirea unei mai bune continuităţi financiare în implementarea strategiei, în vederea eliminării asimetriilor financiare şi schimbărilor abrupte.
        Una dintre provocările menţionate anterior în acest document de strategie se referă la inconsistenţa programării finanţării, ceea ce conduce la lipsa de continuitate şi la asimetrii. Pentru a elimina astfel de probleme, Strategia propune consultanţă tehnică pentru elaborarea unui mecanism de finanţare echitabil din punct de vedere geografic, prin care să se asigure finanţarea adecvată a tuturor regiunilor, luând în considerare nevoile particulare şi nu doar pe criteriul numărului de elevi. De asemenea, pachetul de asistenţă tehnică va include şi crearea de mecanisme de asigurare a stabilităţii şi predictibilităţii proiectelor pe termen scurt şi mediu. Un astfel de mecanism va permite beneficiarilor o mai bună planificare a activităţilor şi va asigura eficienţa intervenţiilor, printr-un nivel adecvat de finanţare pentru perioada planificată.



    4.5. Intervenţii în infrastructură
        Priorităţile de investiţie în infrastructura educaţională din România propuse au în vedere două aspecte: îmbunătăţirea accesului şi participării la educaţie de la o vârstă timpurie (doar 2% dintre copiii cu vârste între 0-3 ani sunt înscrişi în creşe sau în alte servicii de educaţie timpurie antepreşcolară şi 82% dintre copiii cu vârste între 3 şi 6 ani sunt înscrişi în învăţământul preşcolar) şi îmbunătăţirea accesului şi participării la ÎPTI (elevii se înscriu în programele vocaţionale pentru trei ani, după finalizarea clasei a opta, începând cu 2014). Numărul de locuri în ÎPTI a crescut de la 26.000 la 51.000 pentru anul şcolar 2014-2015. De asemenea, în anul 2014-2015, numărul de locuri pentru stagiile de practică a crescut la 5.000. Sprijinul prevăzut pentru infrastructura educaţională va fi direcţionat către comunităţile dezavantajate şi va respecta politicile demografice; în acelaşi timp, este de aşteptat ca aceste tipuri de intervenţii să faciliteze desegregarea în şcoli şi să creeze un mediu de predare-învăţare incluziv.
        În acest context, în cadrul Măsurii #3 "Implicarea autorităţilor, comunităţilor, părinţilor şi a altor actori interesaţi de la nivel local pentru a asigura sprijinul adecvat necesar înscrierii şi retenţiei", activitatea propusă constă în reabilitarea şi echiparea grădiniţelor pentru a facilita disponibilitatea serviciilor de creşă/educaţie timpurie antepreşcolară incluzive în zonele dezavantajate. Resursele financiare implicate vor proveni din bugetul PNDR şi POR pentru AP 10. Aceste intervenţii în infrastructură sunt necesare în comunităţile rurale şi suburbane sărace, unde grupurile etnice minoritare dezavantajate, supuse unui risc ridicat de PTŞ, predomină.
        Facilităţile ÎPTI sprijinite sunt incluse în Măsura #13: "Reformarea şi îmbunătăţirea sistemului ÎPT, prin reforma curriculumului, formarea personalului didactic şi consolidarea managementului, prin stabilirea unor legături mai solide şi creative cu piaţa muncii". Activitatea propusă presupune modernizarea atelierelor de lucru din interiorul şcolilor, care să conducă la mai multe ore de formare practică; este important de reţinut faptul că atelierele de lucru vor oferi un spaţiu unde profesorii să organizeze cursuri de formare practică. Un număr estimat de 667 de ateliere de lucru ar putea fi sprijinite cu o sumă medie de 75.000 de euro (de exemplu: depozite, mici fabrici, aparatură şi utilaje); investiţia ar ajunge până la 50.025.000 iar sursa de finanţare ar putea fi şi din bugetul POR-AP 10.

    4.6. Estimări de cost pentru intervenţiile de reducere a părăsirii timpurii a şcolii
     Estimările iniţiale de cost bazate pe datele existente şi pe ipotezele generale (detaliile sunt incluse în Anexa 6) au condus la un cost total de implementare (scenariul cel mai probabil) a acestei strategii de aproximativ 778.748.796 de euro, pentru perioada 2014-2020. Cifrele iniţiale au fost estimate pentru toate programele, iar trei scenarii diferite au fost folosite în elaborarea acestor calcule:
        Scenariul I (scenariul optimist): 928.666.408 de euro: Costurile de implementare a strategiei, estimate folosind formulele guvernamentale actuale de calcul al preţurilor. Implementarea tuturor normelor stabilite în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare.
        Scenariul II (scenariul cel mai probabil): 778.748.796 de euro: Costurile de implementare a strategiei, estimate folosind formulele guvernamentale actuale de calcul al preţurilor. Implementarea tuturor normelor stabilite în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare.
        Scenariul III (scenariul pesimist): 650.954.685 de euro: Costurile de implementare a strategiei, estimate folosind formulele guvernamentale actuale de calcul al preţurilor. Implementarea tuturor normelor stabilite în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare.

     Aceste cifre vor impune ajustări periodice în funcţie de evoluţiile în planificarea anuală şi schimbările condiţiilor emergente în procesul de implementare a Strategiei. Descrierea detaliată a principalelor formule utilizate în calcul, inclusiv distribuţia costurilor la nivel rural şi urban, precum şi măsurile speciale de incluziune socială prevăzute în toate cele trei scenarii sunt prezentate în Anexa 6.
        Tabelul 4.3
        Costurile estimate în funcţie de măsură, activitate şi sursă de finanţare

┌───────────────┬──────────────────────┬────────────┬───────────┬──────┬───────────────────────┐
│ │ │ │ │ │Sursă de finanţare │
│ │ │ │ │ │(euro) │
│ │ │Principalii │Cost total │ ├───────────┬───────────┤
│Măsuri │Activităţi │beneficiari │estimat │% │ │Buget │
│ │ │ │(euro*1 │ │FESI* │naţional & │
│ │ │ │ │ │ │alte │
│ │ │ │ │ │ │surse**) │
├───────────────┴──────────────────────┴────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Pilonul 1: Asigurarea accesului la educaţie şi o la│337.954.665│43,40%│222.293.020│115.661.646│
│educaţie de calitate pentru toţi copiii │ │ │ │ │
├───────────────────────────────────────────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Program reprezentativ 1.1: Creşterea accesului la │184.783.385│23,73%│114.565.877│70.217.508 │
│educaţie şi îngrijire timpurie │ │ │ │ │
├───────────────┬──────────────────────┬────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Furnizarea de formare │ │ │ │ │ │
│ │profesională │ │ │ │ │ │
│ │(continuă) │ │ │ │ │ │
│ │educatoarelor şi │12.490 │ │ │ │ │
│ │educatorilor │educatoare │ │ │ │ │
│1. Întărirea şi│puericultori │şi educatori│ │ │ │ │
│consolidarea │(abilitare │puericultori│ │ │ │ │
│EÎTC pentru a │curriculară, metode de│ │ │ │ │ │
│creşte │predare integrată şi │ │ │ │ │ │
│eficienţa │metode corespunzătoare│ │ │ │ │ │
│ │educaţiei incluzive) │ │ │ │ │ │
│ ├──────────────────────┼────────────┤ │ │ │ │
│ │Furnizarea de formare │50 de │ │ │ │ │
│ │profesională │inspectori │ │ │ │ │
│ │inspectorilor şcolari │şcolari │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Elaborarea de scheme │ │ │ │ │ │
│ │de sprijin pentru │ │ │ │ │ │
│ │părinţii din grupurile│ │ │ │ │ │
│ │vulnerabile sau │ │ │ │ │ │
│2. │comunităţile │ │ │ │ │ │
│Recunoaşterea │dezavantajate │ │ │ │ │ │
│rolului ├──────────────────────┤ │ │ │ │ │
│important al │Elaborarea şi │ │ │ │ │ │
│familiilor cu │implementarea │ │ │ │ │ │
│copiii de la │campaniilor de │ │ │ │ │ │
│naştere la - 6 │conştientizare pentru │ │ │ │ │ │
│ani, prin │a promova participarea│ │ │ │ │ │
│implicarea │parentală la EÎTC │ │ │ │ │ │
│directă a ├──────────────────────┤ │ │ │ │ │
│acestora în │Asigurarea serviciilor│143.609 │ │ │ │ │
│programe de │de educaţie parentală │părinţi │50.039.385 │6,43% │42.533.477 │7.505.908 │
│educaţie │şi mentorat pentru │sprijiniţi │ │ │ │ │
│parentală şi de│grupurile vulnerabile │ │ │ │ │ │
│conştientizare │(Pachetul pentru 1 │ │ │ │ │ │
│a importanţei │lună -(mentorat, │ │ │ │ │ │
│educaţiei │materiale de predare/ │ │ │ │ │ │
│timpurii şi │învăţare) │ │ │ │ │ │
│furnizarea de ├──────────────────────┤ │ │ │ │ │
│stimulente │Acordarea de sprijin │ │ │ │ │ │
│financiare │financiar (prin │ │ │ │ │ │
│pentru a-i │intermediul tichetelor│ │ │ │ │ │
│sprijini │de creşă) pentru │ │ │ │ │ │
│ │părinţii din grupurile│ │ │ │ │ │
│ │vulnerabile (romi, │ │ │ │ │ │
│ │mediu socio-economic │ │ │ │ │ │
│ │precar), cu loc de │ │ │ │ │ │
│ │muncă │ │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Elaborarea │ │ │ │ │ │
│ │mecanismului de a │ │ │ │ │ │
│ │sprijini EÎTC prin │ │ │ │ │ │
│ │parteneriate locale │ │ │ │ │ │
│ │între autorităţi, │ │ │ │ │ │
│ │comunităţi, părinţi şi│ │ │ │ │ │
│ │ONG-uri. Acest │ │ │ │ │ │
│ │mecanism trebuie să │ │ │ │ │ │
│ │fie o condiţie de │ │ │ │ │ │
│ │implicare în │ │ │ │ │ │
│ │înfiinţarea de noi │ │ │ │ │ │
│3. Implicarea │creşe/servicii de │ │ │ │ │ │
│autorităţilor │educaţie timpurie │ │ │ │ │ │
│locale, │antepreşcolară │ │ │ │ │ │
│comunităţilor, ├──────────────────────┤ │ │ │ │ │
│părinţilor şi a│Dezvoltarea, │ │ │ │ │ │
│altor factori │reabilitarea şi │1.562 de │ │ │ │ │
│interesaţi de │echiparea grădiniţelor│creşe │56.498.000 │7,25% │5.523.300 │50.974.700 │
│la nivel local,│pentru a asigura │sprijinite │ │ │ │ │
│pentru a │servicii de creşă/ │ │ │ │ │ │
│asigura │educaţie timpurie │ │ │ │ │ │
│sprijinul │antepreşcolară în │ │ │ │ │ │
│necesar │zonele dezavantajate, │ │ │ │ │ │
│înscrierii şi │creându-se un mediu │ │ │ │ │ │
│retenţiei │incluziv pentru copiii│ │ │ │ │ │
│ │din medii sociale şi │ │ │ │ │ │
│ │culturale diferite │ │ │ │ │ │
│ ├──────────────────────┤ │ │ │ │ │
│ │Sprijinirea │ │ │ │ │ │
│ │înfiinţării de noi │ │ │ │ │ │
│ │creşe/servicii de │ │ │ │ │ │
│ │educaţie timpurie │ │ │ │ │ │
│ │antepreşcolară pentru │ │ │ │ │ │
│ │un an (salarii, │ │ │ │ │ │
│ │materiale de predare/ │ │ │ │ │ │
│ │învăţare) │ │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┴───────────┤
│ │Introducerea schemelor│ │ │ │ │
│ │de mobilitate, │ │ │ │ │
│4. Elaborarea │inclusiv a │ │ │ │ │
│de noi abordări│stimulentelor │ │ │ │ │
│pentru │financiare, pentru │ │ │ │ │
│asigurarea unui│cadre didactice şi │ │ │ │ │
│număr suficient│educatori puericultori│ │ │ │ │
│de cadre │debutanţi din zonele │ │ │ │ │
│didactice │rurale/dezavantajate │6.595 de │ │ │ │
│calificate ├──────────────────────┤cadre ├───────────┼──────┼───────────┬───────────┤
│(educatori │Furnizarea de formare │didactice │ │ │ │ │
│puericultori), │specializată cadrelor │din ciclul │ │ │ │ │
│în toate zonele│didactice, │preşcolar şi│ │ │ │ │
│geografice mai │educatorilor │educatori │ │ │ │ │
│ales în zonele │puericultori privind │puericultori│ │ │ │ │
│rurale │nevoile specifice ale │sprijiniţi │ │ │ │ │
│dezavantajate │copiilor sub 6 ani (în│ │71.226.000 │9,15% │60.542.100 │10.683.900 │
│(inclusiv │special pentru cadrele│ │ │ │ │ │
│stimulente │didactice şi │ │ │ │ │ │
│financiare, │educatorii care │ │ │ │ │ │
│scheme de │lucrează cu persoane │ │ │ │ │ │
│mobilitate) │de etnie romă sau alte│ │ │ │ │ │
│ │grupuri dezavantajate)│ │ │ │ │ │
│ │-a se vedea măsura 1 │ │ │ │ │ │
├───────────────┴──────────────────────┴────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Program reprezentativ 1.2: Asigurarea accesului la │ │ │ │ │
│învăţământ primar şi secundar inferior de calitate │153.171.280│19,67%│107.727.143│45.444.138 │
│a tuturor elevilor │ │ │ │ │
├───────────────┬──────────────────────┬────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Acordarea de sprijin │ │ │ │ │ │
│ │financiar suplimentar │ │ │ │ │ │
│ │copiilor aflaţi în │ │ │ │ │ │
│ │situaţie de risc şi │ │ │ │ │ │
│ │familiilor lor, prin │ │ │ │ │ │
│ │transfer de bani │ │ │ │ │ │
│ │condiţionat, costuri │92.749 de │ │ │ │ │
│ │de transport, │copii │ │ │ │ │
│ │rechizite etc., pentru│sprijiniţi │ │ │ │ │
│5. Elaborarea │eliminarea │ │ │ │ │ │
│şi │obstacolelor privind │ │ │ │ │ │
│implementarea │înscrierea şi │ │ │ │ │ │
│planurilor de │menţinerea în │ │ │ │ │ │
│asigurare a │învăţământul │ │ │ │ │ │
│accesului │obligatoriu │ │ │ │ │ │
│adecvat la ├──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│educaţie de │Elaborarea şi │60.317 de │ │ │ │ │
│calitate, în │furnizarea de programe│părinţi şi │86.116.530 │11,06%│50.730.605 │35.385.925 │
│special pentru │de mentorat, │elevi │ │ │ │ │
│copiii din │părinţilor şi elevilor│sprijiniţi │ │ │ │ │
│grupurile ├──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│aflate în │Promovarea şi inovarea│ │ │ │ │ │
│situatie de │sistemului de formare │ │ │ │ │ │
│risc │a cadrelor didactice │ │ │ │ │ │
│ │care predau în clase │ │ │ │ │ │
│ │cu elevi de vârste │6.182 de │ │ │ │ │
│ │diferite şi acordarea │cadre │ │ │ │ │
│ │de sprijin │didactice │ │ │ │ │
│ │intercolegial cadrelor│ │ │ │ │ │
│ │didactice din zonele │ │ │ │ │ │
│ │rurale izolate şi din │ │ │ │ │ │
│ │comunităţile mici, cu │ │ │ │ │ │
│ │populaţii minoritare │ │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Elaborarea unui studiu│ │ │ │ │ │
│ │pentru revizuirea │ │ │ │ │ │
│ │curriculumului │ │ │ │ │ │
│ │naţional, a │ │ │ │ │ │
│ │pedagogiilor şi a │ │ │ │ │ │
│ │tehnicilor TIC, │ │ │ │ │ │
│ │livrabil în formă │ │ │ │ │ │
│ │digitală. Revizuirea │ │ │ │ │ │
│ │curriculumului │ │ │ │ │ │
│ │naţional va fi │ │ │ │ │ │
│ │orientată către │ │ │ │ │ │
│ │cercetarea metodelor │ │ │ │ │ │
│ │şi a instrumentelor de│ │ │ │ │ │
│ │îmbunătăţire a │ │ │ │ │ │
│ │performanţelor │ │ │ │ │ │
│ │elevilor, precum şi a │ │ │ │ │ │
│ │implicaţiilor asupra │ │ │ │ │ │
│ │programului de formare│ │ │ │ │ │
│ │a cadrelor didactice │ │ │ │ │ │
│6. Înfiinţarea │de dinainte şi de după│ │ │ │ │ │
│unui grup de │încadrarea la locul de│ │ │ │ │ │
│cercetare în │muncă │ │ │ │ │ │
│cadrul MECS ├──────────────────────┤ │ │ │ │ │
│pentru a studia│Elaborarea unei │ │ │ │ │ │
│reformele │cercetări intensive │1 grup de │ │ │ │ │
│educaţionale │privind metodele şi │cercetare │1.500.000 │0,19% │1.275.000 │225.000 │
│(inclusiv în │instrumentele de │creat │ │ │ │ │
│domeniul │creştere a │ │ │ │ │ │
│formării │performanţei elevilor │ │ │ │ │ │
│profesionale) │la testele naţionale │ │ │ │ │ │
│şi provocările │şi internaţionale şi │ │ │ │ │ │
│specifice │integrarea aspectului │ │ │ │ │ │
│României │inovativ rezultat în │ │ │ │ │ │
│ │metodele de predare şi│ │ │ │ │ │
│ │evaluare prin simulări│ │ │ │ │ │
│ │la clasă, formare │ │ │ │ │ │
│ │suplimentară şi │ │ │ │ │ │
│ │înfiinţarea unei bănci│ │ │ │ │ │
│ │de teste │ │ │ │ │ │
│ ├──────────────────────┤ │ │ │ │ │
│ │Asigurarea faptului că│ │ │ │ │ │
│ │programele, │ │ │ │ │ │
│ │curriculumul, │ │ │ │ │ │
│ │manualele, │ │ │ │ │ │
│ │tehnologiile şi │ │ │ │ │ │
│ │tehnicile educaţionale│ │ │ │ │ │
│ │sunt elaborate într-un│ │ │ │ │ │
│ │mod adecvat, ţinând │ │ │ │ │ │
│ │seama de toate │ │ │ │ │ │
│ │tipurile şi gradele de│ │ │ │ │ │
│ │dizabilităţi şi/sau │ │ │ │ │ │
│ │nevoi speciale │ │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Elaborarea şi │ │ │ │ │ │
│ │furnizarea unui │ │ │ │ │ │
│7. Înfiinţarea │program special de │ │ │ │ │ │
│unui sistem de │dezvoltare │ │ │ │ │ │
│dezvoltare │profesională continuă │ │ │ │ │ │
│profesională │(o zi pe lună) pentru │ │ │ │ │ │
│continuă a │cadre didactice, în │123.640 de │ │ │ │ │
│cadrelor │general, şi pentru │cadre │43.431.250 │5,58% │36.916.563 │6.514.688 │
│didactice │cele care lucrează cu │didactice │ │ │ │ │
│printr-un │grupuri vulnerabile │formate │ │ │ │ │
│program/ │sau în comunităţi │ │ │ │ │ │
│mecanism │vulnerabile, în │ │ │ │ │ │
│specific al │special; aceste │ │ │ │ │ │
│MECS │programe pot include │ │ │ │ │ │
│ │stagii de practică în │ │ │ │ │ │
│ │comunităti izolate │ │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Acordarea finanţării │ │ │ │ │ │
│ │pentru evenimente care│ │ │ │ │ │
│ │să expună familiile, │ │ │ │ │ │
│ │comunităţile şi │ │ │ │ │ │
│ │şcolile la cultura, │ │ │ │ │ │
│ │istoria şi tradiţiile │ │ │ │ │ │
│ │rome sau ale altei │ │ │ │ │ │
│ │minorităţi (campanii │ │ │ │ │ │
│ │media, festivaluri │2.011 de │ │ │ │ │
│ │locale la şcoală, │comunităţi │ │ │ │ │
│ │proiecte la clasă, │în care se │ │ │ │ │
│ │activităţi │desfăşoară │ │ │ │ │
│ │extracuriculare) │evenimente │ │ │ │ │
│ ├──────────────────────┤ │ │ │ │ │
│ │Acordarea finanţării │ │ │ │ │ │
│ │pentru evenimente │ │ │ │ │ │
│ │special ţintite, care │ │ │ │ │ │
│ │să promoveze valorile │ │ │ │ │ │
│ │incluziunii sociale, │ │ │ │ │ │
│8. Sprijinirea │cum ar fi, de exemplu,│ │ │ │ │ │
│comunităţilor │depăşirea │ │ │ │ │ │
│şi şcolilor să │prejudecăţilor │ │ │ │ │ │
│realizeze un ├──────────────────────┼────────────┤ │ │ │ │
│echilibru al │Sprijinirea │ │22.123.500 │2,84% │18.804.975 │3.318.525 │
│populaţiei │mediatorilor şi a │ │ │ │ │ │
│reprezentative │directorilor de şcoală│ │ │ │ │ │
│în clase │în crearea unui │ │ │ │ │ │
│ │echilibru la clasă │ │ │ │ │ │
│ │(cadru de │ │ │ │ │ │
│ │reglementare, muncă în│ │ │ │ │ │
│ │echipă) şi asigurarea │ │ │ │ │ │
│ │unui mediu pentru │ │ │ │ │ │
│ │dialogul cu părinţii │ │ │ │ │ │
│ │şi între părinţi │4.022 de │ │ │ │ │
│ ├──────────────────────┤scoli │ │ │ │ │
│ │Dezvoltarea │sprijinite │ │ │ │ │
│ │problematicii │ │ │ │ │ │
│ │diversităţii în │ │ │ │ │ │
│ │curriculumul naţional,│ │ │ │ │ │
│ │prin introducerea în │ │ │ │ │ │
│ │noile programe şcolare│ │ │ │ │ │
│ │a elementelor de │ │ │ │ │ │
│ │diversitate (istorică,│ │ │ │ │ │
│ │etnică, culturală, │ │ │ │ │ │
│ │lingvistică, de gen, │ │ │ │ │ │
│ │fizică, religioasă │ │ │ │ │ │
│ │etc.) │ │ │ │ │ │
├───────────────┴──────────────────────┴────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Pilonul 2: Asigurarea finalizării studiilor │372.950.736│47,89%│274.486.876│98.463.860 │
│obligatorii de către toţi copiii │ │ │ │ │
├───────────────────────────────────────────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Program reprezentativ 2.1: Elaborarea sistemelor de│ │ │ │ │
│avertizare timpurie şi consolidarea programelor │76.968.436 │9,88% │65.423.171 │11.545.265 │
│remediate şi de sprijin pentru elevii aflaţi în │ │ │ │ │
│situaţie de risc în învăţământul obligatoriu │ │ │ │ │
├───────────────┬──────────────────────┬────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Proiectarea unei │ │ │ │ │ │
│ │scheme de granturi │ │ │ │ │ │
│ │pentru activităţile │ │ │ │ │ │
│ │remediale şi │ │ │ │ │ │
│ │extracurriculare, │ │ │ │ │ │
│9. │inclusiv aplicarea, │cel puţin │ │ │ │ │
│Îmbunătăţirea │managementul │300 şcoli │ │ │ │ │
│condiţiilor şi │proiectelor şi liniile│ │ │ │ │ │
│calităţii │directoare de M&E, │ │ │ │ │ │
│programelor ŞDŞ│plus un manual pentru │ │ │ │ │ │
│oferite │utilizatori pentru a │ │ │ │ │ │
│elevilor din │facilita punerea │ │ │ │ │ │
│grupurile │imediată în aplicare │ │ │ │ │ │
│aflate în ├──────────────────────┼────────────┤ │ │ │ │
│situatie de │Finanţarea unor mici │ │ │ │ │ │
│risc prin │proiecte inovatoare │ │62.855.575 │8,07% │53.427.239 │9.428.336 │
│elaborarea şi │ŞDŞ, implicând │ │ │ │ │ │
│stabilirea unor│comunitatea, ONG-urile│ │ │ │ │ │
│standarde de │locale şi asociaţiile │ │ │ │ │ │
│calitate pentru│de părinţi/cadre │ │ │ │ │ │
│programele │didactice. Aceste │ │ │ │ │ │
│remediale │proiecte trebuie să │92.749 de │ │ │ │ │
│(încurajarea │promoveze implicarea │copii │ │ │ │ │
│abordărilor │persoanelor de etnie │sprijiniţi │ │ │ │ │
│inovatoare) │romă, din zonele │ │ │ │ │ │
│ │rurale şi din │ │ │ │ │ │
│ │comunităţi │ │ │ │ │ │
│ │dezavantajate, în │ │ │ │ │ │
│ │vederea creşterii │ │ │ │ │ │
│ │participării acestora │ │ │ │ │ │
│ │la programele ŞDŞ. │ │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Experţii vor elabora │ │ │ │ │ │
│10. Elaborarea │liste de verificare │ │ │ │ │ │
│unor sisteme de│iniţială pentru a fi │ │ │ │ │ │
│detectare/ │utilizate de cadrele │ │ │ │ │ │
│avertizare şi │didactice în clasă sau│şcolile în │ │ │ │ │
│intervenţie │în cadrul programelor │care se │ │ │ │ │
│timpurie pentru│ŞDŞ, în vederea │derulează │25.000 │0,0% │21,250 │3.750 │
│identificarea │orientării copiilor în│programul │ │ │ │ │
│copiilor aflaţi│risc de repetenţie sau│ŞDŞ │ │ │ │ │
│în risc de │abandon şcolar spre │ │ │ │ │ │
│repetenţie sau │serviciile de │ │ │ │ │ │
│abandon şcolar │consiliere proiectate │ │ │ │ │ │
│ │la măsura 11 │ │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Acordarea serviciilor │ │ │ │ │ │
│ │de consiliere de către│ │ │ │ │ │
│ │specialişti, care vor │ │ │ │ │ │
│ │contribui la │ │ │ │ │ │
│ │elaborarea, printre │ │ │ │ │ │
│ │altele, a unor planuri│ │ │ │ │ │
│ │educaţionale de │250.512 de │ │ │ │ │
│ │dezvoltare │copii │ │ │ │ │
│ │personalizată pentru │consiliaţi │ │ │ │ │
│ │copiii în risc de │ │ │ │ │ │
│ │PTŞ-plan care va │ │ │ │ │ │
│ │include aspecte │ │ │ │ │ │
│ │precum: orientare, │ │ │ │ │ │
│ │integrare în mediul │ │ │ │ │ │
│ │şcolar, trasee ÎPTI │ │ │ │ │ │
│ │etc. │ │ │ │ │ │
│11. Consilierea├──────────────────────┼────────────┤ │ │ │ │
│şi sprijinirea │Furnizarea unui │ │ │ │ │ │
│iniţiativelor │program de formare │ │ │ │ │ │
│(existente, dar│eficient şi de │ │ │ │ │ │
│fragmentate) │dezvoltarea carierei │ │ │ │ │ │
│privind │pentru consilierii │ │ │ │ │ │
│consilierea │profesionişti │1.000 de │ │ │ │ │
│elevilor din │(profesionalizarea │persoane │14.087.861 │1,81% │11.974.682 │2.113.179 │
│interiorul şi │rolului de consilier │formate │ │ │ │ │
│din afara │şi dezvoltarea │ │ │ │ │ │
│sistemului de │capacităţilor sale de │ │ │ │ │ │
│educaţie │a evalua şi aborda │ │ │ │ │ │
│(elevii care au│nevoile individuale │ │ │ │ │ │
│părăsit │ale elevilor) │ │ │ │ │ │
│sistemul) ├──────────────────────┼────────────┤ │ │ │ │
│ │Implementarea unor │ │ │ │ │ │
│ │mecanisme (inclusiv │ │ │ │ │ │
│ │campanii ample media, │ │ │ │ │ │
│ │vizite directe şi alte│ │ │ │ │ │
│ │mijloace) care să │ │ │ │ │ │
│ │permită consilierului/│elevi şi │ │ │ │ │
│ │mediatorilor/ │părinţi, │ │ │ │ │
│ │asistenţilor sociali │personal din│ │ │ │ │
│ │să intre în contact cu│educaţie, │ │ │ │ │
│ │familiile, │alţi factori│ │ │ │ │
│ │comunităţile şi │interesaţi │ │ │ │ │
│ │cercurile sociale, în │ │ │ │ │ │
│ │vederea conectării cu │ │ │ │ │ │
│ │elevii din afara │ │ │ │ │ │
│ │sistemului si │ │ │ │ │ │
│ │reintegrării lor în │ │ │ │ │ │
│ │sistem │ │ │ │ │ │
├───────────────┴──────────────────────┴────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Program reprezentativ 2.2: Îmbunătăţirea │ │ │ │ │
│atractivităţii, incluziunii, calităţii şi │295.982.300│38,01%│209.063.705│86.918.595 │
│relevanţei ÎPT │ │ │ │ │
├───────────────┬──────────────────────┬────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Asigurarea serviciilor│ │ │ │ │ │
│ │de consiliere în │ │ │ │ │ │
│12. Creşterea │carieră, în educaţie │ │ │ │ │ │
│atractivităţii │şi o mai bună │ │ │ │ │ │
│şi a relevanţei│promovare a ÎPTI în │ │ │ │ │ │
│ÎPT pentru a │interiorul şi în afara│154.746 │ │ │ │ │
│spori │şcolii, cu accent pe │copiii │ │ │ │ │
│flexibilitatea │oportunităţile de │consiliaţi │ │ │ │ │
│şi │carieră şi │ │ │ │ │ │
│permeabilitatea│flexibilitatea │ │ │ │ │ │
│şi pentru a │orizontală şi │ │ │ │ │ │
│extinde │verticală a ÎPTI │ │ │ │ │ │
│cantitatea şi │(Parţial bugetat în │ │7.987.300 │1,03% │6.789.205 │1.198.095 │
│calitatea │măsura 11) │ │ │ │ │ │
│oportunităţilor├──────────────────────┼────────────┤ │ │ │ │
│de învăţare la │Elaborarea şi │ │ │ │ │ │
│locul de muncă,│implementarea │ │ │ │ │ │
│cu accent │măsurilor de sprijin │ │ │ │ │ │
│special pe │personalizat pentru │elevii în │ │ │ │ │
│reintegrarea │elevii ÎPT în risc de │risc de │ │ │ │ │
│celor care au │abandon, în special │abandon │ │ │ │ │
│părăsit │elevii din familii │ │ │ │ │ │
│timpuriu şcoala│sărace, de etnie romă │ │ │ │ │ │
│ │sau elevi cu │ │ │ │ │ │
│ │dizabilităţi │ │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Revizuirea şi │ │ │ │ │ │
│ │modernizarea │ │ │ │ │ │
│ │curriculumului şi a │ │ │ │ │ │
│ │calificărilor cu │şcolile ÎPT │ │ │ │ │
│ │participarea │ │ │ │ │ │
│ │reprezentanţilor │ │ │ │ │ │
│ │pieţei muncii │ │ │ │ │ │
│13. Reformarea ├──────────────────────┼────────────┤ │ │ │ │
│şi │Furnizarea de programe│10.702 │ │ │ │ │
│îmbunătăţirea │de formare pentru │directori de│ │ │ │ │
│sistemului ÎPT │directorii de şcoală, │şcoală, │ │ │ │ │
│prin reformarea│cadrele didactice, │cadre │ │ │ │ │
│curriculumului,│instructorii şi │didactice, │ │ │ │ │
│formarea │tutorii din companii │instructori │ │ │ │ │
│personalului │pentru o corelare mai │şi tutori │ │ │ │ │
│didactic şi │bună cu nevoilor │din companii│287.995.000│36,98%│202.274.500│85.720.500 │
│consolidarea │pieţei muncii │ │ │ │ │ │
│managementului ├──────────────────────┼────────────┤ │ │ │ │
│prin │Crearea unui mecanism │ │ │ │ │ │
│construirea │de stimulente pentru │ │ │ │ │ │
│unei legături │oferirea de locuri de │154.746 de │ │ │ │ │
│mai solide şi │practică în companii │elevi │ │ │ │ │
│creative cu │elevilor (inclusiv │ │ │ │ │ │
│piaţa muncii │stagii de pregătire │ │ │ │ │ │
│ │practică) │ │ │ │ │ │
│ ├──────────────────────┼────────────┤ │ │ │ │
│ │Acordarea de sprijin │ │ │ │ │ │
│ │pentru dotarea │667 de │ │ │ │ │
│ │atelierelor de lucru │ateliere de │ │ │ │ │
│ │şcolare pentru │lucru │ │ │ │ │
│ │educaţia şi formarea │şcolare │ │ │ │ │
│ │practică │ │ │ │ │ │
├───────────────┴──────────────────────┴────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Pilonul 3: Reintegrarea persoanelor care au părăsit│66.843.396 │8,58% │56.816.887 │10.026.509 │
│timpuriu şcoala în sistemul de educaţie │ │ │ │ │
├───────────────────────────────────────────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Program reprezentativ 3.1: Asigurarea unei oferte │ │ │ │ │
│adecvate de programe educaţionale de tipul A Doua │66.843.396 │8,58% │56.816.887 │10.026.509 │
│Şansă (ADŞ) │ │ │ │ │
├───────────────┬──────────────────────┬────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Sprijinirea furnizării│ │ │ │ │ │
│ │programului A Doua │ │ │ │ │ │
│14. │Şansă (la toate │ │ │ │ │ │
│Implementarea │nivelurile, inclusiv │ │ │ │ │ │
│unui mecanism │secundar inferior, cu │ │ │ │ │ │
│de extindere a │stagii de practică) │ │ │ │ │ │
│acoperirii │disponibil în toată │ │ │ │ │ │
│programelor ADŞ│ţara, în special │ │ │ │ │ │
│la nivelul │pentru grupurile în │ │ │ │ │ │
│fiecărui │risc │ │ │ │ │ │
│inspectorat ├──────────────────────┤ │ │ │ │ │
│şcolar şi al │Sprijinirea │ │ │ │ │ │
│municipiului │absolvenţilor │ │ │ │ │ │
│Bucureşti şi de│progarmului A Doua │ │ │ │ │ │
│îmbunătăţire a │Şansă pentru │ │ │ │ │ │
│calităţii sale │integrarea pe piaţa │ │ │ │ │ │
│prin │muncii sau continuarea│ │ │ │ │ │
│intermediul │educaţiei │65.492 de │ │ │ │ │
│unei mai bune ├──────────────────────┤elevi │66.843.396 │8,58% │56.816.887 │10.026.509 │
│programări, al │Elaborarea unor │ │ │ │ │ │
│unor materiale │materiale relevante şi│ │ │ │ │ │
│calitativ │alternative de predare│ │ │ │ │ │
│superioare şi │/învăţare, adaptate │ │ │ │ │ │
│al unei formări│profilului cursanţilor│ │ │ │ │ │
│a cadrelor │ADŞ │ │ │ │ │ │
│didactice ├──────────────────────┤ │ │ │ │ │
│îmbunătăţite │Elaborarea │ │ │ │ │ │
│(inclusiv │mecanismelor de │ │ │ │ │ │
│pentru │încurajare a │ │ │ │ │ │
│programele A │cursanţilor adulţi să │ │ │ │ │ │
│Doua Şansă │participe la │ │ │ │ │ │
│secundar │programele A Doua │ │ │ │ │ │
│inferior, cu │Şansă (vouchere, │ │ │ │ │ │
│stagii de │servicii │ │ │ │ │ │
│practică) │îngrijire-supraveghere│ │ │ │ │ │
│ │copii, orar flexibil │ │ │ │ │ │
│ │etc.) │ │ │ │ │ │
├───────────────┴──────────────────────┴────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Pilonul 4: Dezvoltarea sprijinului instituţional │1.000.000 │0,12% │850.000 │150.000 │
│adecvat │ │ │ │ │
├───────────────────────────────────────────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Program reprezentativ 4.1: Consolidarea capacităţii│ │ │ │ │
│guvernului de a implementa, monitoriza şi evalua │1.000.000 │0,12% │850.000 │150.000 │
│strategia de reducere a PTŞ │ │ │ │ │
├───────────────┬──────────────────────┬────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Înfiinţarea unui grup │ │ │ │ │ │
│ │de Cercetare MECS │ │ │ │ │ │
│ │(menţionat în Măsura #│ │ │ │ │ │
│15. Dezvoltarea│6) pentru a măsura │ │ │ │ │ │
│capacităţii de │performanţa │ │ │ │ │ │
│analiză a │implementării │ │ │ │ │ │
│datelor │strategiei PTŞ şi │ │ │ │ │ │
│existente şi de│pentru a oferi date │ │ │ │ │ │
│a monitoriza │necesare planificării │1.000 membri│ │ │ │ │
│îndeaproape │şi luării de decizii │ai │ │ │ │ │
│evoluţia PTŞ la│privind PTŞ la nivel │personalului│ │ │ │ │
│nivel naţional,│de guvern │MECS & │500.000 │0,06% │425.000 │75.000 │
│regional şi ├──────────────────────┤factori │ │ │ │ │
│local, creând │Furnizarea de formare │interesaţi │ │ │ │ │
│fundamentul │pentru personalul MECS│ │ │ │ │ │
│pentru politici│şi factorii interesaţi│ │ │ │ │ │
│ţintite şi │pentru a planifica, │ │ │ │ │ │
│eficiente │implementa şi │ │ │ │ │ │
│bazate pe date │monitoriza │ │ │ │ │ │
│concrete │strategiile, │ │ │ │ │ │
│ │proiectele şi │ │ │ │ │ │
│ │programele asociate │ │ │ │ │ │
│ │PTŞ. │ │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│ │Dezvoltarea de │ │ │ │ │ │
│ │mecanisme financiare │ │ │ │ │ │
│ │echitabile din punct │ │ │ │ │ │
│ │de vedere geografic │ │ │ │ │ │
│16. Stabilirea │pentru a asigura un │ │ │ │ │ │
│unei mai bune │nivel adecvat de │ │ │ │ │ │
│continuităţi │finanţare pentru toate│ │ │ │ │ │
│financiare în │regiunile, │ │ │ │ │ │
│implementarea │corespunzător nevoilor│ │ │ │ │ │
│strategiei │lor specifice │ │ │ │ │ │
│pentru ├──────────────────────┤şcolile │500.000 │0,06% │425.000 │75.000 │
│eliminarea │Reducerea │ │ │ │ │ │
│asimetriilor │impredictibilităţii │ │ │ │ │ │
│financiare şi a│finanţării proiectelor│ │ │ │ │ │
│schimbărilor │pe termen scurt pentru│ │ │ │ │ │
│abrupte │a creşte stabilitatea │ │ │ │ │ │
│ │şi pentru a evita │ │ │ │ │ │
│ │întreruperea │ │ │ │ │ │
│ │proiectelor şi a │ │ │ │ │ │
│ │iniţiativelor pe │ │ │ │ │ │
│ │termen scurt de succes│ │ │ │ │ │
├───────────────┼──────────────────────┼────────────┼───────────┼──────┼───────────┼───────────┤
│Total │ │1.089.908 │778.748.798│100% │554.446.783│224.302.015│
└───────────────┴──────────────────────┴────────────┴───────────┴──────┴───────────┴───────────┘

        *) Finanţarea din FESI a activităţilor prevăzute în strategie se va realiza în conformitate cu prevederile Programului Operaţional Capital Uman (POCU), priorităţile de investiţii 10i, 10ii, 10iii, 10iv, 8i, 8ii, 9ii şi 9vi, precum şi din programele operaţionale complementare: POR - AP 10, prin care vor fi susţinute investiţii în construcţia/reabilitarea/modernizarea/extinderea/ echiparea infrastructurii educaţionale antepreşcolare, preşcolare, pentru învăţământul general obligatoriu şi pentru învăţământul profesional şi tehnic, PNDR - Măsura 07- sub-măsura 7.2, prin care se finanţează înfiinţarea/modernizarea (inclusiv dotarea) creşelor şi grădiniţelor (care nu se află în incinta şcolilor) a instituţiilor de învăţământ secundar superior, filiera tehnologică cu profil resurse naturale şi protecţia mediului şi a şcolilor profesionale în domeniul agricol; POC - AP2, PI 2c, OS 2.4, acţiunea 2.3.3, pentru finanţarea infrastructurii TIC în şcoli şi POCA - AP 1 pentru finanţarea dezvoltării capacităţii administrative a reprezentanţilor autorităţilor publice centrale.
        **) Finanţarea necesară îndeplinirii măsurilor prevăzute în Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii în România în România se realizează de către fiecare instituţie/autoritate publică implicată, prin absorbţia fondurilor europene nerambursabile şi asigurarea resurselor financiare necesare pentru cofinanţarea proiectelor realizate cu acestea, precum şi în limita fondurilor aprobate anual în bugetul instituţiilor publice implicate.


    CAP. 5
    Mecanismele de Monitorizare şi Evaluare
    5.1. Mecanismele de M&E: Management bazat pe rezultate
        Strategia PTŞ va oferi soluţii de asigurarea mecanismelor adecvate de coordonare între diferitele organisme guvernamentale şi pentru toate nivelurile verticale ale guvernului. Mecanismele nu abordează doar aspecte legate de managementul politicilor educaţionale, ci şi aspecte privind performanţa sistemului şi capacitatea sa ca întreg. Din punct de vedere al managementului educaţional, implementarea strategiei va ridica o serie de provocări la toate nivelurile, de la nivel central, la nivel de şcoală, inclusiv implicarea autorităţilor locale, a părinţilor, a comunităţii şi a societăţii civile.
        Monitorizarea şi Evaluarea (M&E) reprezintă funcţii inerente procesului de management. Măsurarea eficientă a performanţei unei iniţiative atât de ample şi complexe precum Strategia propusă pentru reducerea părăsirii timpurii a şcolii în România nu poate fi redusă la un simplu exerciţiu de verificare, pe baza unui set rigid de aşteptări. Mai degrabă, aceasta reprezintă un proces de măsurare, învăţare şi ajustare pentru îmbunătăţirea performanţei iniţiativelor care conduc la prevenirea şi reducerea PTŞ şi la îmbunătăţirea educaţiei în general. Urmărind acest raţionament, Managementul bazat pe Rezultate (MBR) este propus ca mecanism de M&E: este o abordare bazată pe ciclul de viaţă care permite utilizatorilor să se concentreze în proiectare şi implementare pe rezultate, dincolo de efectele imediate şi pe rezultate în loc de produse.
        În cazul specific al Strategiei de reducere a PTŞ, M&E este o cerinţă centrală a Reg. General FESI 1303/2013 (art. 19, respectiv Anexa 11), a Parlamentului European şi a Consiliului, Articolul nr. 21 (1), (2); aceasta este şi una dintre cele trei activităţi sprijinite prin serviciile de consultanţă, după cum este precizat în acordul dintre MECS şi Banca Mondială.
        O caracteristică centrală a mecanismului M&E este Tabelul pentru Monitorizarea Rezultatelor (TMR) ce poate fi consultat în Anexa 2. TMR reprezintă structura de conţinut a sistemului informaţional; include definirea clară a rezultatelor, indicatorii şi ţintele; colectiv, acestea reprezintă componentele care trebuie monitorizate şi evaluate. De asemenea, în acest tabel este detaliat modul în care va fi înregistrat progresul prin intermediul datelor concrete: tipul şi sursa datelor, frecvenţa colectării datelor pentru fiecare indicator şi responsabilitatea pentru colectarea de date.
        Strategia de a reduce a PTŞ în România este o iniţiativă socială care impune schimbări comportamentale şi structurale. Schimbarea structurală este relativ simplu de măsurat, deoarece presupune în mare măsură colectarea de date cantitative; schimbarea comportamentală, pe de altă parte, este mai dificil de măsurat, bazându-se pe date calitative. Abordarea propusă are capacitatea de a surprinde atât date cantitative, cât şi date calitative, ceea ce va permite utilizatorilor să elaboreze politici şi programe specifice bazate pe date concrete şi să adapteze procesul de implementare în vederea atingerii rezultatelor.
     Rezultatele definite în tabelul de Monitorizare a Rezultatelor provin din strategia PTŞ: acestea reprezintă reformulări ale programelor reprezentative sub formă de rezultate. După cum va fi precizat în TMR, metodologia privind M&E presupune măsurarea progresului programelor reprezentative şi al măsurilor. Măsurarea activităţilor nu va fi reflectată în TMR, însă acestea vor fi măsurate pe parcursul implementării lor, pentru a înregistra nivelul de participare şi alte date cantitative. Prin intermediul acestui exerciţiu am elaborat o structură clară de separare a activităţilor, care reflectă conexiunea logică dinspre activităţi către rezultate, precum şi corelarea cu datele de referinţă, iniţiativele anterioare şi actuale desfăşurate de guvernul României (Anexa 2B).
        Sursele de informaţii suplimentare pentru elaborarea mecanismului de M&E sunt:
    a) Guvernul României şi, în special, MECS, care a generat un set de idei bazate pe programele existente, pe care doreşte să le continue. De asemenea, acest set de idei se bazează pe evaluarea programelor finalizate. (Inclusiv Programul Operaţional Capitalul Uman 2014-2020)
    b) Strategia pentru Educaţie în contextul perioadei de programare 2014-2020 (2013)
    c) A treia sursă rezultă dintr-un mix de interviuri, întâlniri şi consultări cu factorii interesaţi, realizate de echipa responsabilă de elaborarea Strategiei pentru reducerea PTŞ.

        În elaborarea Mecanismului de Măsurare a Performanţei am aplicat criterii standard care includ:
        Utilitate şi precizie: Va răspunde practica de M&E nevoilor informaţionale pentru măsurarea progresului şi sprijinirea elaborării de politici şi programe bazate pe date concrete?
        Fezabilitate: Sunt metodele de colectare de date propuse realiste, logice şi eficiente din punctul de vedere al costurilor?
        Conformitate: Vor fi activităţile de M&E efectuate legal, etic şi în cadrul unui context legislativ existent?
        Responsabilitate: Sunt departamentele şi entităţile potrivite implicate în managementul şi implementarea activităţilor de M&E?


    5.2. Justificarea utilizării Managementului bazat pe Rezultate
        Modelul folosit în proiectarea mecanismului de M&E pentru Strategia PTŞ este cel al Managementului bazat pe Rezultate (MBR). MBR este tehnica cel mai des folosită de ţările OECD şi Comisia Europeană pentru a evalua eficienţa şi eficacitatea politicilor, programelor şi proiectelor din sectorul public. Este, de asemenea, folosit de cele mai multe instituţii de dezvoltare, cum ar fi Banca Mondială, Banca Africană de Dezvoltare, Banca Asiatică de Dezvoltare, printre altele, inclusiv firme private. Elementele cheie ale managementului bazat pe rezultate sunt, în mod tipic, prezentate în Tabelul de Măsurarea Rezultatelor:
        ● Identificarea rezultatelor Specifice, Măsurabile, Accesibile, Relevante şi Temporal delimitate la diferite niveluri, incluzând 'intrări' şi 'ieşiri'.
        ● Selectarea indicatorilor Specifici, Măsurabili, Accesibili, Relevanţi şi Temporal delimitaţi pentru a măsura progresul către sau confirmarea atingerii fiecărui efect sau rezultat.
        ● Stabilirea ţintelor pentru măsurarea performanţei fiecărui indicator.
        ● Elaborarea metodelor de colectare a datelor pe baza rezultatelor concrete.
        ● Compararea rezultatelor concrete cu ţintele stabilite şi identificarea lecţiilor învăţate din această analiză pentru a înţelege ce anume funcţionează şi ce nu produce rezultate.
        ● Colectarea de informaţii suplimentare ce pot fi necesare în înţelegerea ariei de acoperire a iniţiativei.
        ● Utilizarea informaţiilor privind performanţa în procesul de luarea deciziilor bazate pe date concrete legate de viitoarele intervenţii şi investiţii şi raportarea acestora în faţa opiniei publice.

        MBR nu este folosit doar pentru M&E - este un ciclu de management complet: (i) este un instrument de proiectare care permite celor care elaborează politici, programe şi proiecte să formuleze clar argumentele necesităţii iniţiativelor propuse, realizările aşteptate şi modalitatea stabilirii succesului; (ii) procesul de implementare este cel care oferă managerilor acces la date sistematice privind performanţa, permiţându-le să adapteze activităţile şi să aloce resurse pentru realizarea optimă a rezultatelor; şi (iii) mecanismul de M&E este cel care oferă date privind progresul înregistrat şi, care prin intermediul unei analize eficiente a datelor privind performanţa, schiţează lecţii importante pentru viitoarele politici, programe şi proiecte. Fiecare activitate proiectată în cadrul strategiei de reducere a PTŞ trebuie să reflecte o legătură logică directă cu efectele şi rezultatele planificate specificate în această strategie.

    MBR în faza de proiectare
        MBR este, prin urmare, un model potrivit pentru monitorizarea progresului investiţiei sectorului public în reducerea PTŞ, deoarece arată clar cum investiţia propusă va conduce la rezultatele aşteptate până în 2020. Important de subliniat este faptul că permite ca diferitele tipuri de factori interesaţi să planifice şi să stabilească obiective la nivelul adecvat, aplicând "testul de cauzalitate" fiecărei iniţiative. De exemplu: Strategia de reducere a PTŞ are stabilit un număr de rezultate de nivel ridicat (obiective), cum ar fi "asigurarea accesului universal pentru copiii de vârstă preşcolară", şi, în relaţie cu acest rezultat, strategia subliniază o serie de indicatori de ieşire care, o dată realizaţi, conduc, cel mai probabil, la atingerea obiectivelor. Factorii interesaţi ai proiectului, sub conducerea MECS, vor proiecta activităţi a căror finalizare va produce, cel mai probabil, efectele aşteptate şi, în consecinţă, atingerea rezultatelor. Testul de cauzalitate va oferi garanţia că fiecare activitate din lanţul rezultatelor va conduce la atingerea obiectivul ultim al Strategiei PTŞ, după cum este ilustrat mai jos:
        Figura 5.1
        Lanţul rezultatelor
 (a se vedea imaginea asociată)



    MBR în implementare, monitorizare şi evaluare
        O altă caracteristică importantă a MBR este implementarea sa în cadrul procesului de M&E. Odată ce lanţul rezultatelor a fost proiectat într-o manieră logică, pe baza relaţiei cauzale dintre intrări, ieşiri şi rezultate, următorii doi paşi sunt cruciali pentru succesul investiţiei. Primul constă în definirea indicatorilor de măsurarea progresului.
        Al doilea pas este mai complex. Acest pas are ca scop identificarea datelor de referinţă pentru stabilirea stării de fapt actuale şi, pornind de aici, definirea ţintelor generale şi anuale, urmărite în procesul de implementare. Ţintele anuale nu sunt stabilite arbitrar şi nici nu reprezintă rezultatul unei împărţiri egale a ţintelor generale la numărul de ani. Într-adevăr, ţintele anuale trebuie să fie adecvate bugetului anual şi abilităţii agenţiei executive de a implementa strategia. Indicatorii şi ţintele sunt esenţiale, deoarece monitorizarea şi evaluarea MBR se bazează pe date concrete. Acest fapt presupune că veridicitatea exerciţiului de M&E va depinde de fiabilitatea şi coerenţa datelor colectate privind progresul înregistrat şi de capacitatea de a susţine concluziile formulate privind progresul iniţiativei şi eventualul său succes.
        Această abordare sistematică va permite managerilor să ia decizii mai bine documentate şi să aloce mai bine resursele pe parcursul procesului de implementare, dar şi să proiecteze intervenţii mai bine direcţionate în timpul procesului de planificare anuală. De fapt, monitorizarea implementării este un proces continuu de colectare şi analizare de informaţii, care vizează verificarea evoluţiei iniţiativei şi efectuarea corecţiilor necesare.
        M&E poate fi o iniţiativă scumpă. Pentru a menţine costurile sub control, mecanismul de M&E se va baza doar pe datele oficiale şi informaţiile disponibile, pe cât posibil, mai ales privind monitorizarea implementării. Cu toate acestea, pe parcursul procesului de evaluare, datele de monitorizare vor fi completate şi validate prin sondaje, studii de caz şi interviuri. Acest lucru este în conformitate cu înfiinţarea Grupului de Cercetare MECS şi desemnarea responsabilităţii privind M&E prezentate mai jos.

    5.3. Indicatorii propuşi pentru mecanismul de M&E
        Tabelul de mai jos detaliază indicatorii propuşi pentru monitorizarea fiecărei măsuri a Strategiei prin intermediul mecanismului de M&E. Acesta este completat prin TMR ce poate fi consultat în Anexa 2.
        Tabelul 5.2
        Măsurile şi indicatorii propuşi

┌───────────────────┬──────────────────┐
│Măsuri │Indicatori propuşi│
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Un cadru complet │
│ │pentru ÎETC este │
│ │adoptat │
│1. Întărirea şi │Număr de cadre │
│consolidarea IETC │didactice, │
│pentru creşterea │inspectori, │
│eficienţei │educatoare şi │
│ │educatori │
│ │puericultori │
│ │formaţi │
├───────────────────┼──────────────────┤
│2. Recunoaşterea │ │
│rolului important │Număr de părinţi │
│al familiilor cu │implicaţi în │
│copii de la naştere│activităţi ÎETC │
│la 6 ani prin │Număr de programe │
│implicarea lor │comunitare şi │
│directă în educaţie│parentale în │
│parentală de │grădiniţe şi creşe│
│conştientizare a │Valoarea │
│importanţei │stimulentelor │
│educaţiei timpurii │financiare în │
│şi furnizare de │relaţie cu │
│stimulente │creşterea ratei de│
│financiare pentru │înscriere │
│a-i sprijini │ │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Număr de creşe nou│
│ │înfiinţate (în │
│ │sistemul public şi│
│3. Implicarea │private/înfiinţate│
│autorităţilor │de ONG sau │
│locale, a │comunitate) şi │
│comunităţilor, │număr de grădiniţe│
│părinţilor şi a │reechipate să │
│altor factori │sprijine servicii │
│interesaţi de la │de creşă/educaţie │
│nivel local pentru │timpurie │
│a asigura sprijinul│antepreşcolară │
│necesar înscrierii │Valoarea │
│şi retenţiei │stimulentelor │
│ │financiare în │
│ │legătură cu │
│ │creşterea ratei de│
│ │înscriere │
├───────────────────┼──────────────────┤
│4. Elaborarea de │ │
│noi abordări pentru│ │
│a asigura un număr │ │
│suficient de cadre │ │
│didactice │Număr de cadre │
│calificate │didactice/ │
│(educatori │educatori │
│puericultori) în │puericultori │
│toate zonele │debutanţi care se │
│geografice în │angajează în zone │
│special în zonele │îndepărtate şi │
│rurale/ │dezavantajate │
│dezavantajate │ │
│(inclusiv │ │
│stimulente │ │
│financiare, scheme │ │
│de mobilitate) │ │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Valoarea şi │
│ │distribuţia │
│5. Elaborarea şi │geografică a │
│implementarea │sprijinului │
│planurilor care să │financiar acordat │
│ofere acces adecvat│Număr de părinţi │
│la educaţie de │şi elevi implicaţi│
│calitate, în │în programe de │
│special pentru │mentorat │
│copiii din │intercolegiale │
│grupurile aflate în│Număr de cadre │
│situaţie de risc │didactice │
│ │calificate formate│
│ │şi distribuite pe │
│ │zone │
├───────────────────┼──────────────────┤
│6. Înfiinţarea unui│ │
│grup de cercetare │Grup de Cercetare │
│în cadrul MECS │înfiinţat, cu │
│pentru a studia │personal alocat şi│
│reformele │finanţare adecvată│
│educaţionale │Număr de proiecte │
│(inclusiv în │de cercetare │
│domeniul formării │finanţate, cu │
│profesionale) şi │concluzii fezabile│
│provocările │ │
│specifice României │ │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Sistemul de │
│ │dezvoltare │
│7. Înfiinţarea unui│profesională este │
│sistem de │înfiinţat şi │
│dezvoltare │respectă cele mai │
│profesională │bune practici │
│continuă a cadrelor│internaţionale │
│didactice printr-un│Număr de stagii de│
│program/mecanism │practică pentru │
│specific al MECS │cadrele didactice │
│ │ce lucrează în │
│ │zonele îndepărtate│
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Număr de │
│ │evenimente şi │
│ │activităţi │
│ │expunând │
│ │diversitatea │
│8. Sprijinirea │culturală a │
│comunităţilor şi a │României, │
│şcolilor pentru │eliminarea │
│realizarea un │prejudecăţilor şi │
│echilibru al │valorizarea │
│populaţiei │identităţii │
│reprezentative în │naţionale Număr de│
│sălile de clasă │şcoli sprijinite, │
│ │unde clasele │
│ │reflectă un │
│ │echilibru al │
│ │profilului │
│ │populaţiei │
├───────────────────┼──────────────────┤
│9. Îmbunătăţirea │ │
│condiţiilor şi a │ │
│calităţii │ │
│programelor ŞDŞ │ │
│oferite elevilor │ │
│din grupurile │Număr de programe │
│aflate in situaţie │grupate pe: │
│de risc, prin │concept nou │
│elaborarea şi │extracurricular │
│stabilirea unor │remedial şcoală/ │
│standarde de │comunitate/ONG │
│calitate, cum ar fi│ │
│programele │ │
│remediale │ │
│(autorizarea │ │
│abordărilor │ │
│inovatoare) │ │
├───────────────────┼──────────────────┤
│10. Elaborarea unor│ │
│sisteme de │Elaborarea listei │
│depistare/ │de verificare; │
│avertizare şi │aplicarea │
│intervenţie │sistemului şi │
│timpurie pentru │respectarea celor │
│identificarea │mai bune practici │
│copiilor aflaţi în │internaţionale │
│risc de repetenţie │ │
│sau abandon şcolar │ │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Creşterea │
│ │numărului de │
│11. Consilierea şi │profesori │
│sprijinirea │consilieri │
│iniţiativelor │angajaţi în şcoli │
│(existente, dar │Număr de planuri │
│fragmentate) │de dezvoltare │
│privind consilierea│educaţională │
│elevilor din │individuale şi │
│interiorul şi din │eficiente Număr de│
│afara sistemului de│elevi din afara │
│educaţie (elevii │şcolii care s-au │
│care au părăsit │întors la şcoală │
│sistemul) │Evaluarea ratei de│
│ │audienţă - GRP │
│ │(gross rating │
│ │point) │
├───────────────────┼──────────────────┤
│12. Creşterea │ │
│atractivităţii şi │ │
│relevanţei ÎPT prin│ │
│reproiectarea │ │
│rutelor de formare │ │
│profesională pentru│ │
│a creşte │ │
│flexibilitatea şi │Număr crescut de │
│permeabilitatea şi │persoane care │
│amplificarea │finalizează şcoala│
│cantităţii şi │prin ÎPT │
│calităţii │ │
│oportunităţilor de │ │
│învăţare la locul │ │
│de muncă, cu accent│ │
│pe reintegrarea │ │
│celor care părăsesc│ │
│timpuriu şcoala │ │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │O varietate de │
│ │programe │
│ │profesionale │
│ │corelate cu │
│13. Reformarea şi │cerinţele pieţei │
│îmbunătăţirea │muncii Număr de │
│sistemului ÎPT prin│persoane formate, │
│reformă curriculară│distribuite după: │
│şi formarea │a) directori, b) │
│personalului │cadre didactice, │
│didactic şi │c) instructori şi │
│consolidarea │tutori din cadrul │
│managementului prin│companiilor Număr │
│construirea unei │de profesori │
│legături mai │implicaţi în │
│puternice cu piaţa │predare şi │
│muncii │mentorat Număr de │
│ │facilităţi şi │
│ │calitatea acestora│
│ │Număr de stagii de│
│ │practică │
├───────────────────┼──────────────────┤
│14. Implementarea │ │
│unui mecanism de │ │
│asigurare a unei │ │
│arii mai mari de │ │
│aplicare a │ │
│programelor ADŞ la │ │
│nivelul fiecărui │ │
│inspectorat şcolar │Programul A Doua │
│şi al municipiului │Şansă prezent în │
│Bucureşti şi de │fiecare judeţ │
│îmbunătăţire a │Număr de măsuri │
│calităţii sale prin│care elimină │
│intermediul unei │obstacolele în │
│mai bune │calea participării│
│programări, al unor│cursanţilor la │
│materiale calitativ│programul A Doua │
│superioare şi al │Şansă │
│unei formări a │ │
│cadrelor didactice │ │
│îmbunătăţite │ │
│(inclusiv pentru │ │
│programele A Doua │ │
│Şansă - secundar │ │
│inferior cu stagii │ │
│de practică) │ │
├───────────────────┼──────────────────┤
│15. Dezvoltarea │ │
│capacităţii de │ │
│analiză a datelor │Număr de rapoarte │
│existente şi │de M&E pe bază de │
│monitorizarea │date concrete şi │
│îndeaproape a │utilitatea lor în │
│evoluţiei PTŞ la │planificare şi │
│nivel naţional, │luarea deciziilor │
│regional şi local, │Număr de membri ai│
│creând bazele unor │personalului │
│politici ţintite şi│formaţi │
│eficiente bazate pe│ │
│date concrete │ │
├───────────────────┼──────────────────┤
│16. Stabilirea unei│ │
│mai bune │Finanţarea pe cap │
│continuităţi │de elev este │
│financiare în │completată de │
│implementarea │finanţarea bazată │
│strategiei pentru a│pe nevoile │
│elimina asimetriile│speciale │
│financiare şi │ │
│schimbările abrupte│ │
└───────────────────┴──────────────────┘


        Datele de referinţă. Datele pentru calcularea indicatorilor relevanţi ai strategiei provin, în principal, de la Institutul Naţional de Statistică, fiind completate de date colectate de către MECS. Ultimele date disponibile includ finalul anului şcolar 2011-2012 şi începutul anului şcolar 2012-2013. Prin urmare, indicatorii de referinţă folosiţi în strategie sunt din 2012.

    Ţinte
        Conform Reg. General FESI 1303/2013 (art. 19, respectiv Anexa 11) al Parlamentului şi Consiliului European, Anexa 2, ţintele trebuie să aibă următoarele caracteristici:
    (a) să fie realiste, relevante, să surprindă informaţiile esenţiale privind progresul unei priorităţi;
    (b) să fie compatibile cu natura şi caracterul obiectivelor specifice ale priorităţii;
    (c) să fie transparente, cu ţinte şi surse de date identificate verificabile şi, acolo unde este posibil, disponibile publicului larg;
    (d) să fie verificabile, fără a impune o povară administrativă disproporţionată;
    (e) să fie compatibile cu programele transversale, unde este cazul.

        Ţintele atribuite rezultatelor de nivel ridicat ale PTŞ se corelează cu caracteristicile prescrise de UE.
        Ţintele sunt formulate în două moduri. Primul dintre acestea este ţinta finală ce trebuie atinsă înainte de 2020, iar celălalt este ţinta anuală folosită ca măsură de progres înspre ţinta finală. Ţintele finale sunt formulate fie numeric (ca procent sau valoare absolută), fie ca valoare binară (Da/Nu). Acest lucru este valabil atât în cazul indicatorilor calitativi, cât şi în cazul celor cantitativi. În cazul în care sunt formulate numeric (valoare absolută sau procentaj), acestea fac referire la creştere, descreştere sau valoare curentă. În cazul exprimării în valori binare, acestea fac referire la absenţa sau existenţa unei anumite condiţii sau bun; de exemplu, prezenţa sau absenţa unei politici sau a unei clădiri.
        Procesul anual de identificare a ţintelor nu se rezumă doar la o simplă distribuţie pe ani a diferenţei dintre valoarea finală estimată şi nivelul de referinţă utilizat iniţial. Acest tip de calcul simplist este mai uşor de realizat, însă este eronat, deoarece realizarea ţintelor anuale estimate depinde de alocarea bugetară, profesioniştii calificaţi existenţi, bunurile fizice adecvate şi alte condiţii de sprijin. Stabilirea alocărilor valorilor anuale necesită o atenţie sporită. De exemplu, este puţin probabil ca spaţiile de creşă suplimentare să fie create în primii doi ani de implementare a strategiei în cadrul Programului reprezentativ 1.1. Pe lângă valorile numerice şi binare ale ţintelor finale, ţintele anuale vor include şi valorile referitoare la condiţia de sprijin pentru atingerea ţintei finale. De exemplu, în cazul în care ţinta finală este exprimată în valoare binară"DA|", ţinta anuală pentru atingerea ţintei finale poate fi "raport de cercetare depus" sau "raport de consultare depus"; cu alte cuvinte, ţinta anuală va oferi date privind etapele sau condiţiile de sprijin necesare atingerii ţintei finale.
        În această etapă, ţintele anuale nu vor fi introduse în Tabelul de Monitorizare a Rezultatelor, deoarece acestea vor fi definite ca parte a procesului anual de planificare; astfel de ţinte pot fi definite doar în cadrul respectivei etape. Stabilirea ţintelor anuale trebuie constituită ca parte a exerciţiului de planificare anuală.
        În vederea finalizării TMR şi atingerii ţintelor prevăzute, se propune organizarea unui atelier de lucru dedicat unor sesiuni de formare privind principiile MBR şi ale M&E pentru un grup mic de reprezentanţi ai actorilor interesaţi (în principal ai MECS). Elaborarea ţintelor într-un astfel de cadru va conduce la dezvoltarea capacităţii actorilor interesaţi, sporirea sentimentului de proprietate asupra ţintelor în special, şi asupra întregului TMR în general. De fapt, acest atelier de lucru va constitui modelul pe baza căruia activitatea de planificare anuală va fi stabilită. Implementarea acestei activităţii este prevăzută pentru august 2015.

    5.4. Monitorizarea şi evaluarea privind înregistrarea evoluţiei politicilor, programelor şi a proiectelor asociate PTŞ
        MBR este construit pe ideea de schimbare, ceea ce înseamnă că politicile, programele şi proiectele sunt elaborate cu scopul producerii unei schimbări a stării de fapt în sensul îmbunătăţirii acesteia. Această secţiune are în vedere procesele ce vor fi desfăşurate, începând cu identificarea sursei informaţiei privind performanţa, frecvenţa colectării şi responsabilitatea colectării datelor pentru fiecare dintre indicatorii din TMR. Analizarea datelor şi utilizarea informaţiei rezultate din procesul de monitorizare reprezintă, de asemenea, elemente importante în înregistrarea schimbării care se succed etapelor de colectare şi înregistrarea datelor.

    Activităţi şi planificare anuală
        Planificarea activităţilor, spre deosebire de stabilirea indicatorilor de ieşire şi de rezultat, este o operaţiune implementată de o agenţie executivă, un grup al reprezentanţilor părţilor interesate şi de beneficiari cheie. Acest exerciţiu de planificare are ca scop elaborarea unui plan de lucru pentru activităţile concrete ce vor fi implementate utilizând resursele alocate pentru atingerea rezultatelor aşteptate care sunt detaliate în politici, program sau proiect. Exemplu de activităţi: furnizarea de formare pentru cadrele didactice, desfăşurarea cercetării, demararea lucrărilor de construcţie.
     Activităţile prezentate în tabelul general privind PTŞ prezentat în Anexa 2B implică, de fapt, o activitate coroborată şi nu procese singulare de realizare a rezultatelor. Un prim motiv este că activităţile prevăzute în faza de implementare au la bază proiecţiile ideale ale executanţilor iniţiativelor, întrucât aceştia au expertiza necesară pentru definirea cursurilor de acţiune în vederea atingerii rezultatului dorit. Al doilea motiv este că activităţile ar trebui proiectate pe baze anuale, luând în calcul rezultatele din anii anteriori, în timp ce TMR acoperă întreaga strategie de la debut până în 2020. După cum am sugerat anterior, prima dintre astfel de activităţi planificate urmează să aibă loc în august 2015 în cadrul unui atelier de lucru de formare pentru dezvoltarea capacităţii părţilor interesate de a desfăşura această activitate în anii următori - acesta este, de fapt, o parte integrală a componentei de Monitorizare şi Evaluare: în condiţiile în care planificarea nu este efectuată în mod corect, procesele de M&E, oricât de extinse, nu vor corecta problema.
        Pentru ca acest sistem să funcţioneze corect de la debut până în 2020, un program disciplinat pentru ciclul de planificare este necesar. Procesul de planificare este declanşat de elaborarea raportului anual de monitorizare, care relevă progresul înregistrat pentru anul anterior. Este important de subliniat faptul că planificarea trebuie elaborată în contextul unei perioade de timp şi al unor activităţi distincte, că este un proces continuu în care cei implicaţi în procesul de implementare ar trebui să identifice noi activităţi interesante pe parcursul întregului an. Calendarul aferent procesului de planificare este prezentat în tabelul de mai jos:
        Tabelul 5.3
        Calendarul planificării anuale

┌─────────┬─────────┬──────────────────┐
│ │ │Un raport analitic│
│ │ │ce relevă │
│ │ │progresul şi │
│ │3 luni │detaliază │
│Raport │înainte │aspectele pozitive│
│anual de │de │şi negative; │
│progres │finalul │raportul trebuie │
│ │anului │să conţină unele │
│ │ │recomandări │
│ │ │privind măsuri │
│ │ │corective, acolo │
│ │ │unde este cazul. │
├─────────┼─────────┼──────────────────┤
│ │ │Activităţile │
│ │ │iniţiale trebuie │
│ │ │prezentate de │
│ │ │către părţile │
│ │ │interesate sau de │
│ │ │MECS, prin prisma │
│ │ │rezultatelor │
│ │ │aşteptate şi │
│Plan de │ │elaborate în baza │
│lucru │2 luni │datelor şi │
│iniţial │înainte │recomandărilor │
│pentru │de │incluse în raport.│
│următorul│finalul │De fapt, această │
│an │anului │secţiune nu ar │
│ │ │presupune consum │
│ │ │mare de timp, │
│ │ │deoarece,aplicând │
│ │ │practici bune de │
│ │ │management, idei │
│ │ │de activităţi ar │
│ │ │trebui să fie │
│ │ │produse de-a │
│ │ │lungul anului. │
├─────────┼─────────┼──────────────────┤
│ │ │Un plan de lucru │
│ │ │bugetat trebuie să│
│ │ │fie gata pentru │
│ │ │revizuire finală │
│Proiect │8 │şi aprobare. │
│de plan │săptămâni│Planul de lucru │
│de lucru │înainte │trebuie să │
│pentru │de │respecte Tabelul │
│următorul│finalul │de Monitorizarea │
│an │anului │Rezultatelor şi, │
│ │ │dacă deviază de la│
│ │ │acesta într-o │
│ │ │măsură │
│ │ │apreciabilă, │
│ │ │trebuie explicat. │
├─────────┼─────────┼──────────────────┤
│ │2 │Acesta garantează │
│Plan de │săptămâni│că nu există │
│lucru │înainte │discontinuitate │
│aprobat │de │între planurile │
│ │debutul │anuale. │
│ │noului an│ │
└─────────┴─────────┴──────────────────┘




    Surse de date statistice şi SIIIR
        Pe lângă MECS există alte 6 ministere şi agenţii guvernamentale care colectează şi analizează informaţii privind PTŞ; pe lângă acestea, există şcolile, inspectoratele, părinţii, sectorul privat, organizaţiile comunitare şi ONG-urile care, de asemenea, vor colecta şi analiza date privind PTŞ. Dat fiind faptul că SIIIR este elaborat la nivelul MECS, el are în vedere colectarea tuturor datelor necesare şi administrarea lor, pentru a putea oferi o bază solidă viitoarelor politici şi decizii.
        Figura 5.2: Părţile interesate care colectează datele privind sistemul educaţional (a se vedea imaginea asociată)

        Interacţiunea între aceste 12 părţi interesate se va baza pe schimbul bilateral de informaţii guvernat de un regim de autorizaţii care să răspundă nevoilor particulare ale instituţiei şi să respecte regulile cu caracter privat specifice schimbului de informaţii cu terţii. Acest lucru este cu atât mai important cu cât informaţiile colectate se referă la persoane minore.
        Pe scurt, sursele guvernamentale vor furniza cea mai mare cantitate de informaţii necesare realizării rezultatelor estimate. În plus, va fi necesară implementarea activităţilor specifice de colectare a datelor calitative cum ar fi, de exemplu, măsurarea gradului de aplicare a noilor abilităţi sau nivelul de satisfacţie faţă de programele de formare.
        Soluţiile organizaţionale asociate Strategiei de reducere a PTŞ trebuie să se extindă dincolo de activităţile de colectare a datelor legate de M&E. Este nevoie de îmbunătăţirea colaborării şi schimbului de informaţii între MECS şi Institutul Naţional de Statistică (INS), ca o completare pe lângă colaborarea cu Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice şi Ministerul Sănătăţii. Informaţiile din aceste surse sunt necesare în stabilirea unei game variate de aspecte precum numărul de naşteri, pentru determinarea dimensiunii populaţiei, rata de creştere, nevoile viitoare pentru ÎETC; numărul de elevi înregistraţi pentru programul alimentar; tendinţele de pe piaţa muncii. Astfel de informaţii vor contribui la măsurarea şi mai buna înţelegere a unora dintre cauzele PTŞ. De exemplu, ar permite corelarea indicatorilor precum gradul de urbanizare, dimensiunea familiei, gradul de sărăcie şi rata de PTŞ, îmbunătăţind, astfel, abilitatea de a elabora politici care să răspundă şi care să conducă la eliminarea problemelor ridicate de aceşti factori.
        MECS va trebui să conceapă modalităţi de abordare a provocărilor structurale care depăşesc sfera sa de control, chiar dacă acestea sunt temporare. De exemplu, în România, Registrul Stării Civile nu este complet funcţional şi se bazează pe datele colectate şi centralizate manual. Datele privind născuţi vii, căsătorie şi deces sunt înregistrate manual, ceea ce creează o discrepanţă temporală între datele colectate la data recensământului şi starea de fapt actuală. Această provocare este doar temporară din moment ce această iniţiativă guvernamentală este abordată într-un proiect distinct. Cu toate acestea, este important de recunoscut acest fapt şi de a adopta reglementări care prevăd eliminarea provocărilor ridicate de utilizarea datelor neactualizate provenind din surse externe MECS.
        Managementul SIIIR şi capacitatea sistemului de a integra date din diferite surse (dezagregate pe criterii cum ar fi regiune, sex, printre altele) vor fi esenţiale pentru asigurarea datelor valide şi complete privind monitorizarea iniţiativelor prevăzute de Strategia de reducere a PTŞ şi pentru luarea deciziilor fundamentate.

    Colectarea datelor calitative
        Conform celor menţionate anterior, sursa principală pentru datele referitoare la progres şi succes o va constitui SIIIR. SIIIR se va baza pe metodele tradiţionale de colectare de date care vor fi aplicate prin intermediul propriilor procese de înregistrare (date primare). De asemenea, MECS se va baza pe datele provenite de la alte ministere şi agenţii care utilizează propriile procese de colectare şi înregistrare a datelor, dar şi pe recensământul naţional, sondajele privind piaţa muncii etc. (date secundare).
        Există un alt tip de date necesare măsurării indicatorilor care nu pot fi măsuraţi prin date primare şi secundare, dar care trebuie colectate prin alte mijloace. Acest tip se referă la informaţiile privind calitatea şi condiţiile de sprijin. De exemplu, cum se măsoară extinderea aplicării noilor abilităţi după formare? Măsurarea unor astfel de indicatori calitativi nu este simplă, deoarece aspectele calitative se măsoară prin intermediul unor studii meticuloase multistratificate.
        Prin urmare, mecanismul de M&E prevede elaborarea unui studiu la fiecare doi ani care se axează pe aspectele calitative rezultate. Studiul va avea la bază o combinaţie de metode pentru a colecta informaţiile calitative care completează datele cantitative detaliate prin SIIIR.
        Metodele recomandate sunt (i) sondaje, (ii) studii bazate pe observaţie şi (iii) sesiuni focus grup structurat. Motivul pentru care se recomandă folosirea celor trei metode în studiu se referă la creşterea fiabilităţii datelor utilizând metoda triangulării datelor. Punctele centrale ale acestui studiu le reprezintă rezultatele intermediare ce derivă din Strategia de reducere a PTŞ:
    1. Toţi copiii merg la şcoală şi primesc educaţie de calitate (începând cu educaţia timpurie şi terminând cu învăţământul secundar)
    2. Toţi copiii finalizează învăţământul obligatoriu
    3. Reintegrarea persoanelor care părăsesc timpuriu şcoala
    4. Transversal: incluziune socială
    5. Consolidarea capacităţii instituţionale a MECS

        Grupurile ţintă incluse în studiu:
        ● Cadrele didactice (inclusiv educatorii puericultori)
        ● Directorii de şcoală
        ● Directorii de creşe
        ● Copiii/Elevii
        ● Părinţii
        ● Angajatorii
        ● Reprezentanţii autorităţilor publice locale

        Întrebările de cercetare la care acest studiu va răspunde trebuie să se axeze pe aspectele calitative ale strategiei, pe legăturile dintre piloni şi efectele reciproce, precum şi pe aspectele privind rezultatele finale formulate în Programul Operaţional Capitalul Uman 2014-2020 (POCU).
        Întrebările de cercetare vor trebui să evolueze în timp, dat fiind decalajul în timp dintre intervenţii şi rezultate. Cu alte cuvinte, va fi necesare ca întrebările de cercetare ale studiului să se concentreze pe anii anteriori strategiei. Cu toate acestea, va fi necesară orientarea către viitor a recomandărilor studiului, în vederea îmbunătăţirii şi replicării lor, acolo unde este cazul.

    5.5. Frecvenţa activităţilor de M&E
        Monitorizarea se concentrează pe compararea rezultatelor concrete cu ţintele pe termen scurt, în timp ce evaluarea stabileşte contribuţiile cauzale pe termen lung, de obicei de la debutul iniţiativei până în punctele critice, precum etapa intermediară sau finalul proiectului. Pentru o mai mare claritate, Tabelul 5.4 de mai jos operează distincţiile. Tabelul 5.5 relevă frecvenţa recomandată a activităţilor de monitorizare şi evaluare pe baza distincţiei standard.
        Tabelul 5.4
        Distincţia dintre Monitorizare şi Evaluare

┌─────────┬─────────────────┬────────────────┐
│ │Monitorizare │Evaluare │
├─────────┼─────────────────┼────────────────┤
│ │Analiză continuă │ │
│ │a progresului │Evaluarea │
│ │proiectului către│eficienţei, │
│ │realizarea │impactului, │
│Definiţie│rezultatelor │relevanţei şi │
│ │planificate, în │sustenabilităţii│
│ │scopul │acţiunilor │
│ │îmbunătăţirii │proiectului. │
│ │managementului │ │
│ │luării deciziilor│ │
├─────────┼─────────────────┼────────────────┤
│ │Responsabilitatea│De obicei, se │
│ │managementului │incorporează │
│Cine? │intern (sprijin │evaluatori │
│ │extern poate fi │externi │
│ │solicitat) │ │
├─────────┼─────────────────┼────────────────┤
│ │Neîntrerupt - │De obicei, la │
│ │colectarea şi │finalizare, la │
│Când? │analiza datelor │mijlocul │
│ │se desfăşoară în │proiectului, │
│ │mod continuu │ex-post. │
├─────────┼─────────────────┼────────────────┤
│ │ │Trasarea │
│ │Verificarea │lecţiilor │
│ │progresului, │generale │
│ │implementarea de │aplicabile în │
│De ce? │acţiuni remediale│cazul altor │
│ │şi actualizarea │programe şi │
│ │planurilor. │proiecte. │
│ │ │Asigură asumarea│
│ │ │răspunderii. │
└─────────┴─────────────────┴────────────────┘


        Tabelul 5.5
        Tipuri de analize

┌────────────┬─────────────────────────┐
│Revizuire │În fiecare an. │
│anuală │Monitorizare continuă, │
│ │raportare anuală │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │La fiecare doi ani (2015,│
│Evaluarea │2017 - 2019 nu va fi │
│bianuală a │considerat dată fiind │
│calităţii │evaluarea performanţei │
│ │conform standardelor UE │
│ │descrisă mai jos) │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Evaluarea │ │
│performanţei│ │
│conform │2018 cu raport în 2019 │
│standardelor│ │
│UE │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Etapa intermediară a │
│Evaluarea │proiectului sau în │
│intermediară│preajma acestei date │
│ │(finalul lui 2016) │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Cu aproximativ şase luni │
│ │înainte de finalul │
│ │perioadei de implementare│
│Finalul │a strategiei, astfel │
│proiectului │încât raportul să poată │
│ │fi utilizat în │
│ │proiectarea următoarei │
│ │perioade de programare. │
└────────────┴─────────────────────────┘



    Analiza anuală (monitorizare)
        Datele operaţionale uzuale ar trebui colectate sistematic, pe scurt: de exemplu, când devin disponibile, ratele de înscriere sunt, în mod normal, colectate la începutul anului şcolar şi actualizate trimestrial pentru a reflecta orice schimbare, în timp ce datele înregistrare în cadrul programului alimentar sunt colectate zilnic. Strategia de reducere a PTŞ nu impune înregistrarea evoluţiilor pe termen scurt de la o lună la alta sau de la o zi la alta; acest lucru este în responsabilitatea managerilor şi a operatorilor diferitelor programe. Strategia de reducere a PTŞ impune observarea schimbării de la un an şcolar la altul. Prin urmare, indiferent de perioada în care datele operaţionale sunt înregistrate, experţii strategiei vor analiza datele la 6 luni şi vor raporta anual progresul (urmărind calendarul planificării anuale din secţiunea de Activităţi şi Planificare Anuală).

    Evaluarea intermediară
        Evaluarea intermediară reprezintă un exerciţiu important de formare care va oferi managerilor o perspectivă generală asupra progresului şi va sublinia tendinţele apărute în decursul anilor anteriori. Această evaluare se va baza pe datele anuale şi bianuale şi va colecta noi informaţii, dacă este necesar.
    Regulamentul (UE) nr. 1303/2013 al Parlamentului şi Consiliului European, Art. Nr. 21 (1), (2):
    "ART. 21
    Evaluarea performanţei
    1. Comisia, în cooperare cu Statele Membre, va evalua performanţa programelor din fiecare Stat Membru în (analizarea performanţei), cu referire la cadrul de performanţă stabilit în programele respective. Metoda de stabilire a cadrului de performanţă este precizată în Anexa II.
    2. Evaluarea performanţei va presupune analizarea gradului de realizarea rezultatelor importante ale programelor în termeni de priorităţi, pe baza informaţiilor şi a evaluărilor prezentate în rapoartele anuale de implementare elaborate de Statele Membre în anul 2019."


    Evaluare finală
        Evaluarea finală se va baza pe datele existente şi va colecta datele suplimentare numai dacă este necesar. Această evaluare sumativă va trece în revistă toate aspectele implementării Strategiei de reducere a PTŞ şi va aprecia dacă obiectivele şi ţintele au fost atinse sau nu. Pe lângă stabilirea lecţiilor, evaluarea sumativă va cuprinde recomandări privind reforma ulterioară din sectorul educaţional, dacă este cazul, în contextul PTŞ şi post reducerii ratei de PTŞ.

    Analizarea şi raportarea
        Toate rapoartele de M&E trebuie să furnizeze analiză corespunzătoare, astfel încât datele să fie transpuse în constatări şi concluzii semnificative prin corelări şi analiză comparativă. Nu este suficient doar să se prezinte faptele. Trebuie stabilit un format standard pentru rapoarte, care să fie folosit de toţi factorii interesaţi şi furnizorii de servicii implicaţi în aplicarea acţiunilor din cadrul Strategiei de reducere a PTŞ. Avantajul stabilirii unui format standard de raportare este acela că va reduce timpul pe care MECŞ îl va aloca procesării datelor. Este important de reţinut că utilizarea unor formate standard de către toţi actorii interesaţi şi furnizorii de servicii asigură o mai uşoară integrare a informaţiilor raportate în SIIIR.
        Rapoartele trebuie să conţină cel puţin trei secţiuni pe lângă un rezumat executiv, (i) o secţiune a procesului care relevă realizările concrete, comparat cu estimările; (ii) o secţiune analitică ce conferă sens datelor colectate şi introduse în TMR, dar şi explică eşecul atingerii ţintelor, motivele pentru depăşirea ţintelor, rezultate neaşteptate şi recomandări pentru următorul ciclu de planificare; şi secţiunea (iii) reprezentând TMR. Pot fi adăugate şi alte secţiuni pentru a respecta cerinţele MECS şi alte cerinţe guvernamentale.

    5.6. Responsabilităţi
        Fără desemnarea responsabilităţii, activitatea de M&E este izolată între diferiţii actori interesaţi implicaţi în PTŞ. Măsurile 6 şi 15 oferă bazele înfiinţării şi funcţionării unui Grup de Cercetare în cadrul MECS care să implementeze activităţile de cercetare şi funcţiile de Tabelul 5.6: Responsabilităţile de monitorizare şi evaluare

┌──────────────┬───────────────────────┐
│ │DSPP-MECS cu sfaturi, │
│Monitorizare │validare, interpretare │
│ │şi analiză │
├──────────────┼───────────────────────┤
│Bianual (la │IŞE │
│fiecare 2 ani)│ │
├──────────────┼───────────────────────┤
│Evaluarea │Sub conducerea IŞE cu │
│intermediară │implicarea SPPU │
├──────────────┼───────────────────────┤
│Trecerea în │Sub conducerea UE sau a│
│revistă a │cercetătorilor │
│performanţei │desemnaţi de UE cu │
│impuse de UE │contribuţia USPP şi IŞE│
├──────────────┼───────────────────────┤
│Evaluarea │IŞE cu implicare USPP │
│finală │ │
└──────────────┴───────────────────────┘

        M&E. Aceasta este o abordare adecvată care deja are o bază în MECS sub forma Unităţii de Strategii şi Politici Publice (USPP). Acest departament trebuie consolidat pentru a desfăşura cercetarea şi pentru a conduce şi coordona M&E.
    Ar fi potrivit şi un partener extern pentru a furniza sprijin. În acest scop, Strategia recomandă Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (IŞE), căci acesta deja exercită un rol eficient asigurând credibilitatea rezultatelor. În plus, acest institut posedă excelente capacităţi de cercetare şi accesul necesar pentru a desfăşura iniţiative importante, cum ar fi studiul calitativ ce trebuie să fie elaborat la fiecare 2 ani. Important este că atât USPP, cât şi IŞE deţin seturile necesare de abilităţi şi mandatul organizaţional pentru a desfăşura aceste activităţi. Este posibil ca personalul USPP să aibă nevoie de formare care poate fi furnizată de IŞE. Responsabilităţile preliminare sunt precizate în Tabelul 5.6.

    CAP. 6
    Implementarea Strategiei
        Cu toate că implementarea este în afara scopului acestei Strategii, este util să luăm în calcul câteva aspecte cheie în vederea pregătirii implementării Strategiei prezentate aici. În particular, cultivarea unei colaborări şi cooperări interdepartamentale necesare implementării acestei strategii este un important punct de plecare. De asemenea, Strategia prevede unele implicări legale şi normative, care trebuie luate în calcul în pregătirea implementării strategiei.
    6.1. Guvernanţa: Cooperare şi colaborare interguvernamentală
        Conform celor precizate anterior, colaborarea între entităţile guvernamentale cheie este esenţială dacă se doreşte succesul efortului multisectorial în reducerea PTŞ. De exemplu, o atenţie specială trebuie acordată colaborării dintre autorităţile educaţionale, sociale şi cele de ocupare, pentru a asigura eficacitatea acestor reforme de asistenţă socială în reducerea PTŞ. O colaborare consolidată între politicile educaţionale şi cele pentru tineret este necesară înainte să poată fi realizată o abordare mai coerentă, care să faciliteze elaborarea de politici guvernamentale eficiente în reducerea PTŞ. De asemenea, un răspuns guvernamental coordonat din partea MECS, MMFPSPV şi MS este necesar în domeniul Îngrijirii şi Educaţiei Timpurii a Copiilor.
        Astfel de colaborare şi cooperare interdepartamentală poate lua forma unei abordări "guvernamentale integratoare" - Whole of Government (WoG), deja adoptată în alte ţări, inclusiv SUA, Canada, Australia, Noua Zeelandă, Marea Britanie şi Singapore. Cu toate că adoptarea acestei abordări în România depăşeşte scopul Strategiei, există lecţii importante de învăţat din experienţele internaţionale. Astfel de lecţii pot fi aplicate pentru a ajuta intensificarea colaborării şi coordonării între departamentele guvernamentale relevante, cu accent pe reducerea PTŞ în România.
        În acest context, o definiţie utilă a WoG este următoarea: abordarea guvernamentală integratoare se referă la agenţiile serviciului public ce acţionează peste limitele portofoliului lor pentru a realiza un scop comun şi un răspuns guvernamental integrat privind aspecte specifice. Abordările pot fi formale şi informale. Ele se pot axa pe elaborare de politici, managementul programului şi furnizarea de servicii.*62) Această definiţie ajută la identificarea agenţiilor şi instituţiilor care trebuie să colaboreze peste limitelor lor pentru a atinge obiectivul comun de reducere a PTŞ la 11,3%. În această definiţie, pot fi identificate trei categorii de actori:
        *62) Connecting Government: Whole of Government Responses to Australia's Priority Challenges, 2004
        ● Agenţii guvernamentale centrale
        ● Niveluri regionale ale administraţiei centrale
        ● Nivel local: şcoli (inclusiv directori de şcoală şi cadre didactice), părinţi şi publicul general, grupuri comunitare, ONG-uri şi furnizori privaţi de servicii.

        Este nevoie de cooperare şi colaborare în cadrul fiecăreia dintre categorii şi între cele trei categorii în sine pentru ca strategia să aibă succes. O astfel de colaborare:
        ● Va îmbunătăţi serviciile către beneficiarul final, şi anume elevii.
        ● Va creşte transparenţa în proiectarea, finanţarea şi implementarea programului.
        ● Va creşte eficienţa, reducând astfel irosirea, ineficienţa şi creşterea finanţării programului, ca urmare a economiilor.

        Pe baza experienţei internaţionale, vor fi luate în calcul câteva abordări în implementarea Strategiei propuse.*63) Acestea sunt descrise mai jos:
        *63) Zainal, Kharina Ethos (o publicaţie a colegiului de administraţie civilă a colegiului din Singapore), ediţia 9, iunie 2011, Reviewing Whole-of-Government Collaboration in the Singapore Public Service
        Stabilirea unor colaborări disciplinate şi directe. În termeni practici, diferiţi factori guvernamentali şi nonguvernamentali trebuie să aibă un rol şi o voce în iniţiativele cheie din cadrul Strategiei. De exemplu, deşi Grupul de Cercetare care desfăşoară evaluările şi monitorizarea, dar şi alte cercetări specifice sectorului, va fi sub managementul MECS, membrii altor ministere, reprezentanţii şcolilor şi ai judeţelor trebuie implicaţi, de exemplu, în comitetele de revizuire intercolegială. Cu alte cuvinte, toate iniţiativele din cadrul Strategiei de a reduce PTŞ trebuie să aibă reprezentare din partea factorilor interesaţi, pentru a spori participarea directorilor de şcoală, inspectoratelor judeţene, grupurilor comunitare şi ale altor agenţii guvernamentale în procesul de dezvoltare de politici.
        Deşi, în cazul României, abordările de sus în jos şi de jos în sus sunt asigurate, abordarea colaborării directe va fi un element necesar încă de la început. Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice va juca rolul organismului coordonator printr-o unitate specială din structura sa însărcinată să garanteze cooperarea la nivel naţional şi transversal la nivelul sectoarelor, dar şi să faciliteze cooperarea părţilor interesate, să crească gradul de conştientizare şi implicarea politică pe termen lung în reducerea PTŞ, dar şi să promoveze oportunităţile de formare în domeniul PTŞ.
        De la alocarea de resurse la valorificarea resurselor. Strategie de reducere a PTŞ în România asigură finanţare semnificativă pentru proiecte şi programe în vederea reducerii ratei de PTŞ: favorizarea proiectelor şi programelor care funcţionează transversal la nivelurile guvernamentale (local, judeţean şi central) şi în cadrul fiecăreia dintre categorii poate fi un bun stimulent pentru cooperare şi colaborare.
        Un alt element al acestei abordări se bazează pe percepţia că PTŞ nu este o problemă educaţională, ci o problemă a României. Prin urmare, soluţionarea problemei prin alocare bugetară numai către MECS limitează aportul altor ministere, deoarece bugetele lor sunt stabilite în funcţie de problemele specifice sectorului. Deocamdată este prematur să se aştepte un nivel de flexibilitate privind alocările bugetare colaterale, astfel, diferitele ministere şi niveluri de administraţie colaborează pentru atingerea unor obiective comune, pe termen lung, fiecare acoperind implicarea sa din propriul buget.
        Stabilirea proceselor, nu doar a structurilor. Atât structurile interguvernamentale temporare, cât şi cele permanente, cum ar fi comitetele de revizuire, sunt platforme utile, care implică factorii interesaţi laolaltă pentru brainstorming, discuţii şi proiecte trans-sectoriale. În vederea sprijinirii acestor structuri, trebuie definite procese clare care să faciliteze colaborarea între factorii interesaţi. Aceste procese trebuie să permită un mod unitar de comunicare, schimb de informaţii, luare de decizii şi aprobare în cadrul diferitelor echipe.
        Prioritizarea nevoilor consumatorului şi ale cetăţeanului, nu cele ale instituţiei. Pentru stabilirea unei colaborări eficiente trans-sectoriale, factorii interesaţi trebuie să definească rezultatele din perspectiva cerinţelor consumatorului şi cetăţeanului, nu doar a scopului funcţional al instituţiei care oferă serviciile. Acest lucru va permite definirea problemelor şi proiectarea produselor şi serviciilor într-o manieră unitară, în locul coordonării unor oferte de servicii fragmentate. O orientare centrată pe consumator - mai ales cu scopul general de a îmbunătăţi viaţa românilor - va contribui la obţinerea unui echilibru al obiectivelor trans-sectoriale cu mandatul şi obiectivele instituţiei într-o manieră flexibilă şi conştientă. În acest context, este importantă menţinerea unei abordări progresive privind PTŞ, în funcţie de evoluţia indicatorilor şi necesităţile de implementare a unor soluţii ţintite în diferite situaţii.
        Personalul direct implicat în activităţi ar trebui să informeze pe cei care elaborează politici. În mod tradiţional, inspectoratele judeţene şi şcolile se află sub conducere şi coordonare centrală. Cu toate acestea, pentru a avea succes, implementarea Strategiei de reducere a PTŞ trebuie să fie influenţată de personalul direct implicat din şcoli şi inspectorate. Reprezentanţii inspectoratelor şi şcolilor (directorii) trebuie implicaţi în procesul de implementare a iniţiativelor de reducere a PTŞ ca parteneri activi în proiectare, livrare şi M&E, nereducându-se doar la rolul de beneficiari pasivi.
        Directorul joacă un rol important în comunicarea observaţiilor şi a experienţelor personalului didactic şi de consiliere. Prin urmare, directorul este un actor central în rândul personalului didactic şi de consiliere. În plus, un rol important va fi jucat la nivel local de către Consiliul Şcolii care cuprinde reprezentanţi ai cadrelor didactice, părinţilor şi autorităţilor locale. Instrumentele precum planurile de dezvoltare a şcolii sunt critice în abordarea provocărilor PTŞ. Şcolile şi actorii locali cunosc îndeaproape problemele cu care se confruntă comunităţile, având posibilitatea de a identifica şi elabora soluţii pe plan local.
        Această adaptare locală şi regională este relevantă şi pentru inspectoratele şcolare judeţene, ca ramificaţii locale ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice. Având în vedere proximitatea lor şi implicarea în şcoli, ele pot oferi o perspectivă practică necesară procesului de elaborare de politici şi programe. Un echilibru între abordarea de jos în sus şi de sus în jos va fi menţinut, luând în considerare soluţiile de la ambele niveluri ale sistemului, dar şi intervenţiile ţintite.


    6.2. Implicaţii legale şi normative
        Implementarea Strategiei propuse va necesita revizuirea sau elaborarea suplimentară de acte legislative specifice, după cum urmează:
    - legislaţie complementară Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, aliniată legislaţiei europene privind ÎETC şi legislaţia secundară asociată. Aceasta ar include accesul universal la servicii de educaţie timpurie, precum şi măsuri destinate garantării accesului deplin la educaţie pentru copiii cu dizabilităţi;
    – definiţii actualizate ale Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, delimitând clar rolurile administraţiilor naţionale şi regionale în finanţarea domeniilor educaţionale cheie (ÎETC, ÎPT etc.);
    – cadru legal actualizat pentru finanţarea programelor Şcoală după Şcoală, promovarea incluziunii elevilor din zone dezavantajate şi abordarea nevoilor tuturor grupurilor aflate în risc;
    – amendamente la legislaţia naţională pentru a promova un sistem de management al datelor cuprinzător, inclusiv accesul la baze de date multiple, asigurând, în acelaşi timp, securitatea şi confidenţialitatea datelor.


    ANEXA 1A

    Definiţii cheie utilizate în acest document
        UE recomandă implementarea unor strategii cuprinzătoare referitoare la PTŞ. Există un set de definiţii comun acceptate de măsurare a părăsirii timpurii a şcolii care grupează principalele domenii de politici şi instrumente*1):
        *1) UE, Recomandările Consiliului pentru reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii, iunie 2011
        Tinerii care părăsesc prematur sistemul de educaţie: UE defineşte tinerii care părăsesc prematur sistemul de educaţie ca fiind acele persoane cu vârste cuprinse între 18 şi 24 de ani care au finalizat cel mult învăţământul gimnazial şi care nu sunt cuprinşi în nici o formă de educaţie sau formare profesională. Tinerii care părăsesc prematur sistemul de educaţie sunt prin urmare acei tineri care au finalizat doar învăţământul preşcolar, primar, secundar inferior sau nu mai mult de doi ani din ciclul secundar superior (ISCED (Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei) şi acei tineri care au finalizat un sistem de educaţie prevocaţională şi vocaţională, care nu le-a permis obţinerea unui Certificat de Capacitate.*2)
        *2) Pentru mai multe detalii, vezi "Reducing Early School Leaving in the EU (Reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii în UE)", Parlamentul European, Comitetul Educaţiei şi Culturii, 2011.

        Rata de părăsire timpurie a sistemului de educaţie: indicatorul Comisiei Europene măsoară acel procent de tineri care au finalizat doar învăţământul preşcolar, primar, secundar inferior sau superior şi care au declarat, prin urmare, că nu au primit nici un fel de educaţie sau instruire în cele patru săptămâni care precedă ancheta.
        Definiţiile din politicile cadru privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii: acestea includ o combinaţie de politici, coordonarea diverselor sectoare politice şi integrarea măsurilor care susţin reducerea ratei populaţiei care părăseşte prematur şcoala, în cadrul tuturor politicilor relevante care privesc copiii şi tinerii. În afara politicilor educaţionale, care promovează sistemele de educaţie de calitate, acestea sunt, în esenţă, politici şi servicii sociale, politici privind şomajul, tinerii, familia şi integrarea pe piaţa de muncă. Strategiile privind părăsirea timpurie a şcolii trebuie să conţină elemente de prevenire, intervenţie şi compensare. UE a prevăzut următoarele linii directoare pentru a defini aceste trei zone politice.

        POLITICILE DE PREVENIRE au scopul de a reduce riscul de părăsire timpurie a şcolii înainte de apariţia primelor probleme. Astfel de probleme optimizează prevederile sistemului de educaţie şi formare profesională de a spori randamentul şcolar şi de a îndepărta obstacolele din calea succesului educaţional. Ele îşi propun să pună, din timp, baze solide, astfel încât copiii să îşi dezvolte potenţialul şi să se integreze în şcoli. Instrumentele politicilor de prevenire includ:
        ● Un sistem de educaţie timpurie de bună calitate este benefic pentru toţi copiii şi este, în special, relevant pentru aceia care vin din medii defavorizate, inclusiv emigranţii şi romii. Facilităţile trebuie să fie de calitate, accesibile din punct de vedere financiar, să aibă un personal adecvat şi să fie accesibile familiilor care provin din medii defavorizate.
        ● Diversificarea ofertei educaţionale, prin extinderea oportunităţilor de educaţie şi pregătire profesională, dincolo de vârsta la care se termină învăţământul obligatoriu, care poate influenţa comportamentul tinerilor şi al familiilor acestora şi poate duce la rate mai mari de finalizare a ciclului secundar superior.
        ● Promovarea unor politici active de desegregare şi acordarea unui sprijin suplimentar şcolilor din zonele defavorizate, sau care au un număr mare de elevi care vin din medii defavorizate, din punct de vedere social şi economic, le vor ajuta pe acestea să îşi diversifice componenţa socială şi să îşi diversifice oferta educaţională.
        ● Sublinierea valorii diversităţii lingvistice şi sprijinirea acelor copii care au o altă limbă maternă, în vederea îmbunătăţirii cunoştinţelor de limbă necesare procesului de învăţare, fie că este vorba despre altă limbă sau de limba lor maternă, precum şi acordarea de sprijin cadrelor didactice în vederea predării unor grupe de elevi cu grade diverse de competenţă lingvistică.
        ● Implicarea mai intensă a părinţilor, printr-o intensificare a colaborării acestora cu şcoala şi prin crearea de parteneriate între scoli şi părinţi, poate contribui la o mai bună motivare a elevilor.
        ● Sporirea flexibilităţii şi a permeabilităţii traseelor educaţionale, de exemplu prin modularizarea cursurilor sau alternarea orelor de învăţare cu orele de practică; vine mai ales în sprijinul acelor elevi cu performanţe mai scăzute. Mai mult, preîntâmpinarea repetării anului şcolar şi înlocuirea acestei formule cu una în care să primeze sprijinul individual, flexibil a fost asociată cu o rată mai scăzută a părăsirii timpurii a şcolii.
        ● Consolidarea rutelor de formare profesională şi sporirea atractivităţii şi flexibilităţii acestora le oferă alternative credibile elevilor care sunt mai expuşi fenomenului de părăsire timpurie a şcolii. Prevederile ÎPT (domeniul educaţiei şi al formării profesionale), bine integrat în sistemul general de educaţie şi formare, permit utilizarea de rute alternative în cadrul educaţiei secundare şi terţiare.

        POLITICILE DE INTERVENŢIE au scopul de a reduce riscul de părăsire timpurie a şcolii, prin îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi formării la nivelul instituţiilor educaţionale, printr-o reacţie promptă la primele semne date de elevi şi printr-un sprijin susţinut acordat acelor elevi sau grupuri de elevi care sunt expuşi riscului de părăsire timpurie a şcolii. Ele vizează toate nivelurile educaţionale, începând cu educaţia timpurie şi terminând cu educaţia secundară.
        La nivelul şcolii sau al instituţiei de învăţământ, strategiile utilizate pentru a reduce rata de părăsire timpurie a şcolii se află la baza întregii politici de dezvoltare instituţională. Ele au scopul de a crea un mediu de învăţare pozitiv, de a consolida calitatea şi inovaţia la nivel pedagogic, de a spori calitatea competenţelor corpului didactic în vederea unei abordări corecte a diversităţii sociale şi culturale, precum şi în vederea dezvoltării unor tactici adecvate de combatere a violenţei şi intimidării în şcoală. Politicile de intervenţie la nivelul şcolii sau al instituţiei de învăţământ includ:
        ● Transformarea şcolilor în comunităţi de învăţare care să se bazeze pe o imagine de dezvoltare instituţională comună tuturor beneficiarilor, prin utilizarea experienţei şi cunoştinţelor tuturor acestora, prin crearea unui mediu confortabil, care să inspire şi să încurajeze libertatea de gândire, motivându-i astfel pe tineri să îşi continue educaţia şi instruirea.
        ● Perfectarea unor sisteme care să identifice primele semne de risc, ceea ce oferă posibilitatea de a fi luate măsuri prompte înainte ca problemele să se manifeste şi înainte ca elevii să înceapă să se distanţeze de şcoală, să lipsească sau să o abandoneze.
        ● O strânsă legătură cu părinţii şi cu alte organizaţii relevante din afara şcolii, cum ar fi: serviciile comunitare din zonă, care reprezintă emigranţii sau minorităţile, asociaţiile sportive şi culturale, angajatorii sau organizaţiile societăţii civile, ceea ce facilitează găsirea unor soluţii holistice pentru ajutarea acelor elevi din grupele de risc şi mediază apelarea la sprijin din exterior, la psihologi, asistenţi sociali, servicii comunitare sau asociaţii culturale. Acest lucru poate fi facilitat de mediatorii din comunitatea respectivă, capabili să susţină comunicarea cu părinţii şi copiii din aceste grupe de risc şi să reducă gradul de neîncredere al acestora în şcoală.
        ● Susţinerea şi sprijinirea continuă a eforturilor depuse de cadre didactice în munca lor cu elevii din grupele de risc, condiţie de bază pentru eficacitatea măsurilor luate la nivel de instituţie. Cursurile de pedagogie, precum şi cursurile ulterioare de perfecţionare pentru cadre didactice şi pentru personalul administrativ din cadrul şcolii sunt menite să îi ajute pe aceştia să abordeze corect problema diversităţii la clasă şi să îi susţină pe elevii provenind din medii defavorizate socio-economic, conducând la rezolvarea eventualelor situaţii dificile care pot apărea în procesul de predare.

        Politicile de intervenţie la nivel individual au scopul de a asigura un set de mecanisme, care pot fi adaptate în funcţie de nevoile fiecăruia dintre elevii care riscă să părăsească şcoala prematur. Ele se concentrează pe dezvoltarea personală în vederea creării unui sistem de rezistenţă la factorii de risc şi în vederea depăşirii dificultăţilor de natură socială, cognitivă sau emoţională cu care se pot confrunta elevii din grupul de risc. Politicile de intervenţie la nivel individual pot include:
        ● Mentoratul - îi ajută pe elevi să depăşească dificultăţile de învăţare, sociale sau personale. Fie că este vorba de o interacţiune elev-profesor (mentorat) sau o interacţiune între profesor şi un grup mic de elevi (tutorat), elevii primesc asistenţă direcţionată, adesea din partea corpului didactic, membrilor comunităţii sau chiar a colegilor lor.
        ● Adaptarea predării în funcţie de nevoile elevilor, printr-o consolidare a abordărilor individuale de învăţare şi prin acordarea de sprijin elevilor din grupele de risc - îi ajută pe aceştia să se adapteze cerinţelor educaţiei formale şi să depăşească obstacolele create de sistemul de educaţie şi formare şi, în acest fel, contribuie la preîntâmpinarea repetării anului şcolar.
        ● Consolidarea unui sistem de îndrumare şi consiliere - acordă elevilor sprijin în alegerea carierei potrivite, în procesul de tranziţie de la un nivel educaţional la altul sau din sistemul educaţional în sistemul de angajat. Se reduce, astfel, riscul unor decizii proaste, bazate pe aşteptări false sau pe informaţii insuficiente. Tinerii sunt ajutaţi să ia decizii care să corespundă ambiţiilor, intereselor şi talentelor lor.
        ● Asigurarea accesului la sprijin financiar pentru acei tineri a căror situaţie economică e posibil să aibă drept rezultat părăsirea timpurie a şcolii. Acolo unde se consideră potrivit, astfel de sprijin poate fi acordat în baza unor condiţii sau poate fi în strânsă relaţie cu măsurile suport din asistenţa socială.

        POLITICILE DE COMPENSARE au scopul de a ajuta să se reintegreze, într-un program de educaţie, acele persoane care au părăsit prematur sistemul de educaţie, oferindu-le acestora căile adecvate prin care să poată reintra în programul de educaţie şi formare profesională şi să dobândească acele calificări pe care nu le-au obţinut. Politicile de compensare includ:
        ● Programe de reintegrare şcolară "a doua şansă", care oferă medii de învăţare ce sunt menite să răspundă nevoilor specifice ale tinerilor care au părăsit prematur sistemul de educaţie, să recunoască şi să identifice cunoştinţele existente şi să le susţină demersul. Aceste programe sunt diferite de cele şcolare, atât în ceea ce priveşte abordările organizaţionale, cât şi cele pedagogice şi sunt adesea caracterizate de grupuri mici de studiu, de predare personalizată, adaptată vârstei cursanţilor, inovativă, precum şi de trasee educaţionale flexibile. Pe cât posibil, aceste programe trebuie să fie accesibile şi gratuite.
        ● Asigurarea unor diferite căi de reintegrare în sistemul de educaţie şi formare profesională consacrat. Cursurile de tranziţie, cu un accent deosebit pe îndrumare, pot fi de un real folos în depăşirea momentului anterior de eşec şi în revenirea persoanei în sistemul educaţional consacrat.
        ● Recunoaşterea şi validarea cunoştinţelor deja asimilate, inclusiv a competenţelor dobândite prin intermediul unei învăţări non-formale, în afara metodelor consacrate, lucru care sporeşte încrederea în sine şi imaginea de sine a tinerilor şi facilitează reintegrarea acestora în sistemul de educaţie.

        Sprijin individual direcţionat, prin combinarea sprijinului de ordin social, financiar, educaţional şi psihologic pentru tinerii cu dificultăţi.

    ANEXA 1B

    Corelare cu alte strategii relevante

┌───────────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────┐
│Cadru Strategic pentru Reducerea PTŞ │Corespondeţă cu alte strategii │
│ │naţionale *) │
├───────────────┬───────────────┬───────────────────┼───────────────┬───────────────┤
│Rezultate │Măsuri propuse │Activităţi │ │Activităţi │
│aşteptate │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │Revizuirea Cadrului│ │ │
│ │ │pentru ÎETC (pentru│ │ │
│ │ │a include plaja de │ │ │
│ │ │vârstă 0-3 ani - │ │ │
│ │ │proiectare, │Strategia │ │
│ │1 Întărirea şi │pilotare şi punere │Naţională │Creşterea │
│ │consolidarea │în aplicare) prin │pentru │accesului la │
│ │ÎETC pentru a │consultare şi │Protecţia şi │educaţie pentru│
│ │creşte │cooperare cu │Promovarea │toţi copiii │
│ │eficienţa │ministerele aflate │Drepturilor │ │
│ │ │în legătură cu │Copilului │ │
│ │ │domeniul (Min. │ │ │
│ │ │Sănătaţii şi Min. │ │ │
│ │ │Muncii), pentru a-l│ │ │
│ │ │îmbogăţi │ │ │
│ ├───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Creşterea │
│ │ │ │ │accesului la │
│ │ │ │ │educaţie pentru│
│ │ │ │ │toţi copiii; │
│ │ │ │ │Dezvoltarea │
│ │ │ │ │competenţelor │
│ │ │ │Strategia │părinţilor │
│ │ │ │Naţională │privind │
│ │ │ │pentru │educaţia şi │
│ │ │ │Protecţia şi │îngrijirea │
│ │ │ │Promovarea │copiilor; │
│ │ │ │Drepturilor │Facilitarea │
│ │ │ │Copilului │accesului la │
│ │ │ │ │educaţie pentru│
│ │ │ │ │copii (romi, │
│ │ │ │ │zonele rurale, │
│ │ │ │ │mediu economic │
│ │ │ │ │precar, copii │
│ │ │ │ │cu │
│ │ │ │ │dizabilităţi) │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │Strategia │Elaborarea şi │
│ │ │ │Naţională │implementarea │
│ │ │ │pentru │programelor şi │
│ │2 Recunoaşterea│Elaborarea de │incluziunea │activităţilor │
│ │rolurilor │scheme de sprijin │cetăţenilor │de educaţie │
│ │importante ale │pentru părinţii din│români │parentală şi │
│ │familiilor │grupurile │aparţinând │încurajarea │
│ │(copiii 0-3 │vulnerabile sau │minorităţii │participării │
│ │ani) prin │comunităţile │Roma, pentru │părinţilor în │
│ │implicarea │dezavantajate, │perioada │activităţi în │
│ │directă a │educaţie parentală │2012-2020 │şi în afara │
│ │acestora în │şi mentorat, │ │şcolilor │
│ │programe de │acordarea de ├───────────────┼───────────────┤
│ │educaţie │tichete de creşă │ │Promovarea │
│ │parentală şi de│pentru părinţii din│ │incluziunii │
│ │conştientizare │grupurile │ │sociale a │
│ │şi acordarea de│vulnerabile care au│ │comunităţilor │
│ │stimulente │un loc de muncă │ │marginalizate │
│ │financiare │(romi, mediu │ │prin │
│ │pentru a le │socio-economic │ │intermediul │
│ │sprijini │scăzut). │ │unei abordări │
│ │ │ │ │integrate │
│ │ │ │ │focalizate pe │
│ │ │ │ │copii-această │
│ │ │ │ │abordare │
│ │ │ │Viziunea │integrată │
│ │ │ │Strategică │prevede │
│ │ │ │pentru │rolurile │
│ │ │ │promovarea │importante ale │
│ │ │ │Incluziunii │asistenţilor │
│ │ │ │Sociale şi │sociali şi ale │
│ │ │ │Reducerea │mediatorilor │
│ │ │ │Sărăciei │sanitari şi │
│ │ │ │ │şcolari, │
│ │ │ │ │alături de │
│ │ │ │ │intervenţiile │
│ │ │ │ │simultane │
│ │ │ │ │proiectate să │
│Accesul la │ │ │ │întărească │
│îngrijirea şi │ │ │ │serviciile de │
│Educaţia │ │ │ │bază ce │
│Timpurie a │ │ │ │promovează │
│Copilului │ │ │ │îngrijirea şi │
│(ÎETC), cu │ │ │ │dezvoltarea │
│accent pe │ │ │ │timpurie pentru│
│grupurile │ │ │ │copii │
│dezavantajate, ├───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│este │ │ │ │Dezvoltarea │
│îmbunătăţit │ │ │ │competenţelor │
│ │ │ │ │părinţilor │
│ │ │ │ │privind │
│ │ │ │ │îngrijirea şi │
│ │ │ │ │educaţia │
│ │ │ │ │timpurie pentru│
│ │ │ │ │copii; │
│ │ │ │Strategia │Facilitarea │
│ │ │ │Naţională │accesului │
│ │ │ │pentru │copiilor (romi,│
│ │3 Colaborarea │ │Protecţia şi │zone │
│ │cu autorităţile│ │Promovarea │dezavantajate, │
│ │administraţiei │ │Drepturilor │mediu economic │
│ │publice locale,│Îmbunătăţirea │Copilului │precar, copii │
│ │comunităţi, │Serviciilor de │ │cu │
│ │părinţi şi alţi│creşă în zonele │ │dizabilităţi) │
│ │factori │dezavantajate, │ │la educaţie │
│ │interesaţi │pentru a crea un │ │Amplificarea │
│ │pentru a │mediu incluziv │ │rolului şcolii │
│ │asigura │pentru copiii din │ │în compensarea │
│ │sprijinul │diferite medii │ │sprijinului │
│ │adecvat în │sociale şi │ │părinţilor │
│ │vederea │culturale. ├───────────────┼───────────────┤
│ │creşterii │ │ │Implicarea │
│ │ratelor de │ │ │autorităţilor │
│ │înscriere şi │ │Strategia │centrale şi │
│ │retenţie │ │Naţională │locale, a │
│ │ │ │pentru │părinţilor, a │
│ │ │ │incluziunea │comunităţii, a │
│ │ │ │cetăţenilor │ONG-urilor în │
│ │ │ │români │promovarea │
│ │ │ │aparţinând │diversităţii │
│ │ │ │minorităţii │culturale, │
│ │ │ │Roma pentru │prevenirea │
│ │ │ │perioada │discriminării │
│ │ │ │2012-2020 │în educaţie, │
│ │ │ │ │abandonul │
│ │ │ │ │şcolar etc. │
│ ├───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │Strategia │Furnizarea de │
│ │ │ │Naţională │formare │
│ │ │ │pentru │profesională │
│ │ │ │incluziunea │iniţială şi │
│ │ │ │cetăţenilor │continuă pentru│
│ │ │Introducerea │români │cadrele │
│ │ │schemelor de │aparţinând │didactice/ │
│ │ │mobilitate, │minorităţii │cadrele │
│ │4 Elaborarea de│inclusiv a │Roma pentru │didactice rome │
│ │noi abordări │stimulentelor │perioada │care lucrează │
│ │pentru a │financiare, pentru │2012-2020 │cu copii romi │
│ │asigura un │cadrele didactice ├───────────────┼───────────────┤
│ │efectiv │din înv. preşcolar │ │Promovarea │
│ │suficient de │şi puericultorii │ │incluziunii │
│ │cadre didactice│din zonele rurale/ │ │sociale a │
│ │calificate │dezavantajate şi │ │comunităţilor │
│ │(educatori │furnizarea de │ │marginalizate │
│ │puericultori), │formare │ │prin │
│ │în toate zonele│specializată │ │intermediul │
│ │geografice, mai│cadrelor didactice │ │unei abordări │
│ │ales în zonele │din preşcolar şi │Viziunea │integrate │
│ │rurale │puericultorilor │Strategică │focalizate pe │
│ │dezavantajate │privind nevoile │pentru │copii - această│
│ │(inclusiv │specifice ale │promovarea │abordare │
│ │stimulente │copiilor sub 6 ani │Incluziunii │integrată │
│ │financiare, │(în special pentru │Sociale şi │prevede o │
│ │scheme de │cadrele didactice │Reducerea │colaborare a │
│ │mobilitate) │şi educatorii care │Sărăciei │personalului │
│ │ │lucrează cu romi │ │din educaţie cu│
│ │ │sau alte grupuri │ │asistenţii │
│ │ │dezavantajate) │ │sociali şi cu │
│ │ │ │ │mediatorii │
│ │ │ │ │sanitari şi un │
│ │ │ │ │rol important │
│ │ │ │ │al mediatorilor│
│ │ │ │ │/consilierilor │
│ │ │ │ │şcolari │
├───────────────┼───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Promovarea │
│ │ │ │ │incluziunii │
│ │ │ │ │sociale a │
│ │ │ │ │comunităţilor │
│ │ │ │ │marginalizate │
│ │ │ │ │prin │
│ │ │ │ │intermediul │
│ │ │ │ │unei abordări │
│ │ │ │Viziunea │integrate │
│ │ │ │Strategică │focalizate pe │
│ │ │ │pentru │copii - această│
│ │ │ │promovarea │abordare │
│ │ │ │Incluziunii │integrată │
│ │ │ │Sociale şi │prevede │
│ │ │ │Reducerea │colaborare a │
│ │ │ │Sărăciei │personalului │
│ │ │ │ │din educaţie cu│
│ │ │Introducerea │ │asistenţii │
│ │ │transferului de │ │sociali şi cu │
│ │5 Elaborarea şi│bani condiţionat, │ │mediatorii │
│ │implementarea │costuri de │ │sanitari şi un │
│ │planurilor de │transport, │ │rol important │
│ │asigurare a │rechizite pentru │ │al mediatorilor│
│ │accesului │copii aflaţi în │ │/consilierilor │
│ │adecvat la │situaţie de risc şi│ │şcolari │
│ │educaţie de │familiile lor şi ├───────────────┼───────────────┤
│ │calitate, în │sprijin │Strategia │Programe │
│ │special pentru │intercolegial │Naţională │sociale de │
│ │copiii din │pentru cadrele │pentru │consolidare │
│ │grupurile │didactice din │incluziunea │pentru a │
│ │aflate în │zonele rurale │cetăţenilor │permite │
│ │situaţie de │îndepărtate şi din │români │participarea la│
│ │risc │comunităţile mici │aparţinând │şcoală a │
│ │ │cu populaţii │minorităţii │copiilor romi │
│ │ │minoritare. │Roma pentru │şi reducerea │
│ │ │ │perioada │abandonului │
│ │ │ │2012-2020 │şcolar │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │Strategia │ │
│Învăţământ │ │ │Naţională │Facilitarea │
│primar şi │ │ │pentru │accesului la │
│secundar │ │ │Protecţia şi │educaţie pentru│
│inferior │ │ │Promovarea │copiii romi │
│asigurat │ │ │Drepturilor │ │
│tuturor │ │ │Copilului │ │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │Strategia │ │
│ │ │ │Naţională │Promovarea │
│ │ │ │pentru │învăţământului │
│ │ │ │incluziunea │incluziv pentru│
│ │ │ │socială a │persoanele cu │
│ │ │ │persoanelor cu │dizabilităţi │
│ │ │ │dizabilităţi │ │
│ ├───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Dezvoltarea │
│ │ │ │Strategie │abilităţilor │
│ │ │ │Naţională │digitale │
│ │ │Grupul de cercetare│pentru Agenda │Implementarea │
│ │ │din cadrul MECŞ va │Digitală │tehnologiilor │
│ │ │elabora un studiu │ │TIC în educaţie│
│ │ │privind ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │identificarea │Strategia │ │
│ │ │revizuirii │Naţională │Promovarea │
│ │6 Înfiinţarea │curriculei │pentru │învăţământului │
│ │unui grup de │naţionale pentru a │incluziunea │incluziv pentru│
│ │cercetare în │fi furnizată în │socială a │persoanele cu │
│ │cadrul MECS │formă digitală şi │persoanelor cu │dizabilităţi │
│ │pentru a studia│abordări centrate │dizabilităţi │ │
│ │reformele │pe TIC; Grupul de ├───────────────┼───────────────┤
│ │educaţionale │cercetare din │ │Implementarea │
│ │(inclusiv │cadrul MECŞ va │ │măsurilor de │
│ │tehnologice) şi│asigura elaborarea │ │promovare a │
│ │provocările │tehnologiilor şi │ │incluziunii │
│ │specifice │tehnicilor │ │pentru tineri, │
│ │României │educaţionale │ │adresându-li-se│
│ │ │adecvate, în │Strategie │celor din │
│ │ │conformitate cu │Naţională │zonele sărace │
│ │ │toate tipurile şi │pentru Tineret │şi rurale │
│ │ │gradele de │ │îndepărtate şi │
│ │ │dizabilităţi şi/sau│ │tinerilor cu un│
│ │ │nevoi speciale. │ │standard de │
│ │ │ │ │viaţă de o │
│ │ │ │ │calitate │
│ │ │ │ │scăzută │
├───────────────┼───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Promovarea │
│ │ │ │ │incluziunii │
│ │ │ │ │sociale a │
│ │ │ │ │comunităţilor │
│ │ │ │ │marginalizate │
│ │ │ │ │prin │
│ │ │ │ │intermediul │
│ │ │ │ │unei abordări │
│ │ │ │Viziunea │integrate │
│ │ │ │Strategică │focalizate pe │
│ │ │ │pentru │copii - această│
│ │ │ │promovarea │abordare │
│ │ │Furnizarea unui │Incluziunii │integrată │
│ │ │program special de │Sociale şi │prevede o │
│ │7 Înfiinţarea │dezvoltare │Reducerea │colaborare a │
│ │unui sistem de │profesională │Sărăciei │personalului │
│ │dezvoltare │continuă pentru │ │din educaţie cu│
│ │profesională │cadrele didactice, │ │asistenţii │
│ │continuă a │mai ales pentru │ │sociali şi cu │
│ │cadrelor │cele care lucrează │ │mediatorii │
│ │didactice, prin│cu grupuri │ │sanitari şi un │
│ │MECŞ │vulnerabile sau în │ │rol important │
│ │ │comunităţi │ │al mediatorilor│
│ │ │vulnerabile │ │/consilierilor │
│ │ │ │ │şcolari │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │Strategia │Furnizarea de │
│ │ │ │Naţională │formare │
│ │ │ │pentru │profesională │
│ │ │ │incluziunea │iniţială şi │
│ │ │ │cetăţenilor │continuă pentru│
│ │ │ │români │cadrele │
│ │ │ │aparţinând │didactice/ │
│ │ │ │minorităţii │cadrele │
│ │ │ │Roma pentru │didactice rome │
│ │ │ │perioada │care lucrează │
│ │ │ │2012-2020 │cu copii romi │
│ ├───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Implicarea │
│ │ │ │ │autorităţilor │
│ │ │ │ │centrale şi a │
│ │ │ │Strategia │autorităţilor │
│ │ │Asigurarea │Naţională │administraţiei │
│ │ │finanţării pentru │pentru │publice locale,│
│ │ │evenimente care să │incluziunea │a părinţilor, │
│ │ │expună familiile, │cetăţenilor │comunităţii, │
│ │8 Sprijinirea │comunităţile şi │români │ONG-urilor în │
│ │comunităţilor │şcolile la cultura,│aparţinând │promovarea │
│ │şi a şcolilor │istoria şi │minorităţii │diversităţii │
│ │în vederea │tradiţiile rome sau│Roma pentru │culturale, │
│ │realizării unui│ale altei │perioada │prevenirea │
│ │echilibru al │minorităţi, pentru │2012-2020 │discriminării │
│ │populaţiei │valorile │ │în educaţie, │
│ │reprezentative │incluziunii │ │abandonul │
│ │în clase │sociale, cum ar fi:│ │şcolar etc. │
│ │ │depăşirea ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │prejudecăţilor, │Strategia │Facilitarea │
│ │ │dispersarea │Naţională │accesului la │
│ │ │mitologiei etnice; │pentru │educaţie pentru│
│ │ │ │Protecţia şi │copiii din │
│ │ │ │Promovarea │comunităţile │
│ │ │ │Drepturilor │rome │
│ │ │ │Copilului │ │
├───────────────┼───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Promovarea │
│ │ │ │ │incluziunii │
│ │ │ │ │sociale a │
│ │ │ │ │comunităţilor │
│ │ │ │ │marginalizate │
│ │ │ │ │prin │
│ │ │ │ │intermediul │
│ │ │ │ │unei abordări │
│ │ │ │Viziunea │integrate │
│ │ │ │Strategică │focalizate pe │
│ │ │ │pentru │copii - această│
│ │ │ │promovarea │abordare │
│ │ │ │Incluziunii │integrată │
│ │ │ │Sociale şi │prevede o │
│ │ │ │Reducerea │colaborare a │
│ │ │ │Sărăciei │personalului │
│ │ │ │ │din educaţie cu│
│ │9 Îmbunătăţirea│ │ │asistenţii │
│ │condiţiilor şi │ │ │sociali şi cu │
│ │a calităţii │Oferirea de │ │mediatorii │
│ │programelor ŞdŞ│proiecte ŞdŞ de │ │sanitari şi un │
│ │oferite │mici dimensiuni, │ │rol important │
│ │elevilor din │inovatoare, prin │ │al mediatorilor│
│ │grupurile │care să se asigure │ │/consilierilor │
│ │aflate în │implicarea │ │şcolari │
│ │situaţie de │comunităţii, a ├───────────────┼───────────────┤
│ │risc prin │ONG-urilor locale │Strategia │ │
│ │elaborarea şi │şi a asociaţiilor │Naţională │Programe ŞDŞ de│
│ │stabilirea unor│părinţi/cadre │pentru │consolidare şi │
│ │standarde de │didactice pentru │incluziunea │dezvoltarea lor│
│ │calitate pentru│romi, zonele rurale│cetăţenilor │pentru copiii │
│ │programele │şi comunităţile │români │provenind fin │
│ │remediale (fără│dezavantajate │aparţinând │familii │
│ │a împiedica │ │minorităţii │dezavantajate │
│ │abordările │ │Roma pentru │socio-economic │
│ │inovatoare) │ │perioada │ │
│ │ │ │2012-2020 │ │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │Strategia │Creşterea │
│ │ │ │Naţională │accesului la │
│ │ │ │pentru │educaţie pentru│
│ │ │ │Protecţia şi │copiii din │
│ │ │ │Promovarea │comunităţile │
│ │ │ │Drepturilor │rome, rurale, │
│ │ │ │Copilului │sărace │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │Strategia │ │
│Sisteme de │ │ │Naţională │Promovarea │
│avertizare │ │ │pentru │învăţământului │
│timpurie │ │ │incluziunea │incluziv pentru│
│elaborate şi │ │ │socială a │persoanele cu │
│programe │ │ │persoanelor cu │dizabilităţi │
│remediale şi de│ │ │dizabilităţi │ │
│sprijin pentru ├───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│elevii aflaţi │ │ │Strategia │ │
│în situaţie de │ │ │Naţională │Programe ŞdŞ de│
│risc în │ │ │pentru │consolidare şi │
│învăţământul │ │Elaborarea unei │incluziunea │dezvoltare │
│obligatoriu │10 Elaborarea │liste de verificare│cetăţenilor │pentru copiii │
│consolidate │unor sisteme de│iniţială, care să │români │provenind din │
│ │detectare şi │fie folosită la │aparţinând │familii │
│ │intervenţie │clasă de cadrele │minorităţii │dezavantajate │
│ │timpurii pentru│didactice şi │Roma pentru │socio-economic │
│ │identificarea │programe ŞdŞ, în │perioada │ │
│ │copiilor în │vederea orientării │2012-2020 │ │
│ │risc de │copiilor în risc de├───────────────┼───────────────┤
│ │repetenţie sau │repetenţie sau │Strategia │Creşterea │
│ │abandon şcolar │abandon şcolar spre│Naţională │accesului la │
│ │ │serviciile de │pentru │educaţie pentru│
│ │ │consiliere. │Protecţia şi │copiii din │
│ │ │ │Promovarea │comunităţile │
│ │ │ │Drepturilor │rome, rurale, │
│ │ │ │Copilului │sărace │
│ ├───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Promovarea │
│ │ │ │ │incluziunii │
│ │ │ │ │sociale a │
│ │ │ │ │comunităţilor │
│ │ │ │ │marginalizate │
│ │ │ │ │prin │
│ │ │ │ │intermediul │
│ │ │ │ │unei abordări │
│ │ │ │Viziunea │integrate │
│ │ │ │Strategică │focalizate pe │
│ │11 Finalizarea │Elaborarea unor │pentru │copii - această│
│ │şi sprijinirea │planuri │promovarea │abordare │
│ │iniţiativelor │educaţionale │Incluziunii │integrată │
│ │existente, dar │personalizate, de │Sociale şi │prevede prevede│
│ │fragmentate, de│dezvoltare, pentru │Reducerea │o colaborare a │
│ │consiliere │copiii în risc de │Sărăciei │personalului │
│ │pentru elevii │PTŞ; Asigurarea │ │din educaţie cu│
│ │din interiorul │unui program de │ │asistenţii │
│ │şi din afara │formare eficient, │ │sociali şi cu │
│ │sistemului de │pentru consilierii │ │mediatorii │
│ │educaţie (elevi│şcolari, pe tema │ │sanitari şi un │
│ │care au părăsit│consilierii în │ │rol important │
│ │sistemul) │carieră a elevilor.│ │al mediatorilor│
│ │ │ │ │/consilierilor │
│ │ │ │ │şcolari │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │Strategia │Creşterea │
│ │ │ │Naţională │accesului la │
│ │ │ │pentru │educaţie pentru│
│ │ │ │Protecţia şi │copiii din │
│ │ │ │Promovarea │comunităţile │
│ │ │ │Drepturilor │rome, rurale, │
│ │ │ │Copilului │sărace │
├───────────────┼───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Promovarea │
│ │ │ │ │economiei │
│ │ │ │ │cunoaşterii şi │
│ │ │ │ │orientarea │
│ │ │ │ │cercetării │
│ │ │ │ │înspre │
│ │ │ │ │dezvoltarea de │
│ │ │ │ │noi aplicaţii │
│ │ │ │ │tehnologice │
│ │ │ │ │bazate pe │
│ │ │ │ │modele din │
│ │ │ │ │lumea naturală;│
│ │ │ │ │Furnizarea de │
│ │ │ │Strategie │educaţie şi │
│ │ │ │Naţională de │formare │
│ │ │ │Competitivitate│profesională │
│ │ │ │ │pentru a │
│ │ │ │ │acoperi cererea│
│ │ │ │ │de muncă │
│ │ │ │ │locală; │
│ │ │ │ │Implementarea │
│ │ │ │ │unui sistem │
│ │ │ │ │flexibil şi │
│ │ │ │ │inovator de │
│ │ │ │ │predare pentru │
│ │ │ │ │a crea un │
│ │ │ │ │echilibru între│
│ │ │ │ │abilităţi şi │
│ │ │ │ │competenţe │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Reducerea, atât│
│ │ │ │ │a şomajului, │
│ │ │ │Strategia │dar şi a │
│ │ │ │Naţională │numărului de │
│ │ │ │pentru Ocupare │tineri care nu │
│ │ │ │în perspectiva │sunt înscrişi │
│ │ │ │2020 │în educaţia │
│ │ │ │ │formală/ │
│ │ │ │ │nonformală │
│ │ │ │ │(NEET) │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Promovarea │
│ │ │ │ │incluziunii │
│ │ │ │ │sociale a │
│ │ │ │ │comunităţilor │
│ │ │ │ │marginalizate │
│ │12 Creşterea │ │ │prin │
│ │atractivităţii │ │ │intermediul │
│ │şi relevanţei │Furnizarea de │ │unei abordări │
│ │ÎPT prin │servicii de │Viziunea │integrate │
│ │reproiectarea │consiliere în │Strategică │focalizate pe │
│ │rutelor către │carieră în educaţie│pentru │copii - această│
│ │ÎPT pentru a │şi o mai bună │promovarea │abordare │
│ │creşte │promovare a ÎPTI în│Incluziunii │integrată │
│ │flexibilitatea │interiorul şi în │Sociale şi │prevede prevede│
│ │şi │afara şcolii; │Reducerea │o colaborare a │
│ │permeabilitatea│Elaborarea şi │Sărăciei │personalului │
│ │şi pentru a │implementarea │ │din educaţie cu│
│ │extinde │măsurilor de │ │asistenţii │
│ │cantitatea şi │sprijin │ │sociali şi cu │
│ │calitatea │personalizate │ │mediatorii │
│ │oportunităţilor│pentru elevii ÎPT │ │sanitari şi un │
│ │de învăţare la │în risc de abandon │ │rol important │
│ │locul de muncă,│şcolar, în special │ │al mediatorilor│
│ │cu accent │pentru elevii din │ │/consilierilor │
│ │special pe │familii sărace, │ │şcolari │
│ │reintegrarea │romi sau cu ├───────────────┼───────────────┤
│ │celor care au │dizabilităţi. │ │Facilitarea │
│ │părăsit │ │ │accesului la │
│ │timpuriu şcoala│ │ │educaţie pentru│
│ │ │ │ │tineri, în │
│ │ │ │ │special pentru │
│ │ │ │ │tinerele femei │
│ │ │ │ │din │
│ │ │ │ │comunităţile cu│
│ │ │ │ │valori │
│ │ │ │ │tradiţionale │
│ │ │ │ │puternice │
│ │ │ │ │(rome); │
│ │ │ │ │Îmbunătăţirea │
│ │ │ │ │rezultatelor │
│ │ │ │ │educaţionale │
│ │ │ │Strategie │prin │
│ │ │ │Naţională │intermediul │
│ │ │ │pentru Tineret │unei abordări │
│ │ │ │ │cu accent pe │
│ │ │ │ │dezvoltarea │
│ │ │ │ │competenţelor │
│ │ │ │ │cheie, cu │
│ │ │ │ │scopul de a │
│ │ │ │ │reduce PTŞ │
│ │ │ │ │Facilitarea │
│ │ │ │ │ofertei de │
│ │ │ │ │învăţământ │
│ │ │ │ │profesional în │
│ │ │ │ │zonele │
│ │ │ │ │îndepărtate, │
│ │ │ │ │prin implicarea│
│ │ │ │ │factorilor │
│ │ │ │ │interesaţi de │
│ │ │ │ │la nivel local │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Consolidarea │
│ │ │ │ │ofertei de │
│ │ │ │ │învăţământ │
│ │ │ │ │profesional │
│ │ │ │ │Dezvoltarea │
│Atractivitatea,│ │ │Cadru Strategic│unui set mai │
│incluziunea, │ │ │pentru │amplu de │
│calitatea şi │ │ │învăţarea pe │abilităţi │
│relevanţa ÎPTI │ │ │Tot Parcursul │Îmbunătăţirea │
│îmbunătăţite │ │ │Vieţii │Cadrului │
│ │ │ │ │Naţional al │
│ │ │ │ │Calificărilor │
│ │ │ │ │Recunoaşterea │
│ │ │ │ │învăţării │
│ │ │ │ │anterioare │
│ ├───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Promovarea │
│ │ │ │ │economiei │
│ │ │ │ │cunoaşterii şi │
│ │ │ │ │orientarea │
│ │ │ │ │cercetării │
│ │ │ │ │înspre │
│ │ │ │ │dezvoltarea de │
│ │ │ │ │noi aplicaţii │
│ │ │ │ │tehnologice │
│ │ │ │ │bazate pe │
│ │ │ │ │modele din │
│ │ │ │ │lumea naturală;│
│ │ │ │ │Furnizarea de │
│ │ │ │Strategie │educaţie şi │
│ │ │ │Naţională de │formare │
│ │ │ │Competitivitate│profesională │
│ │ │ │ │pentru a │
│ │ │ │ │acoperi cererea│
│ │ │ │ │de muncă │
│ │ │ │ │locală; │
│ │ │ │ │Implementarea │
│ │ │ │ │unui sistem │
│ │ │ │ │flexibil şi │
│ │ │ │ │inovator de │
│ │ │ │ │predare pentru │
│ │ │ │ │a crea un │
│ │ │ │ │echilibru între│
│ │ │ │ │abilităţi şi │
│ │ │ │ │competenţe │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Reducerea atât │
│ │ │ │ │a şomajului, │
│ │ │ │Strategia │cât şi a │
│ │ │ │Naţională de │numărului de │
│ │ │ │Ocupare în │tineri care nu │
│ │ │ │perspectiva │sunt înscrişi │
│ │ │ │2020 │în educaţia │
│ │ │Curriculum şi │ │formală/ │
│ │ │calificări │ │nonformală │
│ │ │revizuite şi ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │modernizate cu │ │Promovarea │
│ │ │participarea │ │incluziunii │
│ │ │sectorului de │ │sociale a │
│ │#13 Reformarea │ocupare a forţei de│ │comunităţilor │
│ │şi │muncă; Oferirea de │ │marginalizate │
│ │îmbunătăţirea │programe de formare│ │prin │
│ │sistemului ÎPT │profesională pentru│ │intermediul │
│ │prin reformă │directorii de │ │unei abordări │
│ │curriculară, │şcoală, cadrele │Viziunea │integrate │
│ │formarea │didactice, │Strategică │focalizate pe │
│ │personalului │instructorii şi │pentru │copii - această│
│ │didactic şi │tutorii din │promovarea │abordare │
│ │consolidarea │companii pentru a │Incluziunii │integrată │
│ │managementului │răspunde mai bine │Sociale şi │prevede o │
│ │prin legături │nevoilor pieţei │Reducerea │colaborare a │
│ │mai solide şi │muncii; Furnizarea │Sărăciei │personalului │
│ │creative cu │de sprijin pentru │ │din educaţie cu│
│ │angajatorii │stagii de practică │ │asistenţii │
│ │ │şi crearea │ │sociali şi cu │
│ │ │facilităţilor de │ │mediatorii │
│ │ │ateliere de lucru │ │sanitari şi un │
│ │ │şcolare pentru │ │rol important │
│ │ │educaţia şi │ │al mediatorilor│
│ │ │formarea practică. │ │/consilierilor │
│ │ │ │ │şcolari │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Consolidarea │
│ │ │ │ │ofertei de │
│ │ │ │ │învăţământ │
│ │ │ │ │profesional şi │
│ │ │ │ │tehnic; │
│ │ │ │ │Dezvoltarea │
│ │ │ │ │unui set mai │
│ │ │ │ │mare de │
│ │ │ │Cadru Strategic│abilităţi; │
│ │ │ │pentru │Îmbunătăţirea │
│ │ │ │învăţarea pe │Cadrului │
│ │ │ │Tot Parcursul │Naţional al │
│ │ │ │Vieţii │Calificărilor; │
│ │ │ │ │Furnizarea de │
│ │ │ │ │stimulente │
│ │ │ │ │financiare │
│ │ │ │ │pentru a creşte│
│ │ │ │ │cererea; │
│ │ │ │ │Furnizarea de │
│ │ │ │ │vouchere, burse│
│ │ │ │ │şi consiliere │
│ │ │ │ │pentru şomeri │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Facilitarea de │
│ │ │ │ │rute progresive│
│ │ │ │ │de la │
│ │ │ │ │învăţământul │
│ │ │ │Cadru Strategic│secundar spre │
│ │ │ │pentru │învăţământul │
│ │ │ │învăţământul │terţiar, │
│ │ │ │Terţiar │inclusiv pentru│
│ │ │ │ │cei care │
│ │ │ │ │parcurg ruta │
│ │ │ │ │învăţământului │
│ │ │ │ │profesional şi │
│ │ │ │ │tehnic; │
├───────────────┼───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Creşterea │
│ │ │ │ │accesului la │
│ │ │ │ │educaţie pentru│
│ │ │ │ │toţi copiii; │
│ │ │ │ │Dezvoltarea │
│ │ │ │ │competenţelor │
│ │ │ │Strategia │părinţilor │
│ │ │ │Naţională │privind │
│ │ │ │pentru │educaţia şi │
│ │ │ │Protecţia şi │îngrijirea │
│ │ │ │Promovarea │copiilor; │
│ │ │ │Drepturilor │Facilitarea │
│ │ │ │Copilului │accesului la │
│ │ │ │ │educaţie pentru│
│ │ │ │ │copii (romi, │
│ │ │ │ │zonele rurale, │
│ │ │ │ │mediu economic │
│ │ │ │ │precar, copii │
│ │ │ │ │cu │
│ │ │ │ │dizabilităţi) │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Promovarea │
│ │ │ │ │economiei │
│ │ │ │ │cunoaşterii şi │
│ │ │ │ │orientarea │
│ │ │ │ │cercetării │
│ │ │ │ │înspre │
│ │ │ │ │dezvoltarea de │
│ │ │ │ │noi aplicaţii │
│ │ │ │ │tehnologice │
│ │ │ │ │bazate pe │
│ │ │ │ │modele din │
│ │ │ │ │lumea naturală;│
│ │ │ │ │Furnizarea de │
│ │ │ │Strategie │educaţie şi │
│ │ │ │Naţională de │formare │
│ │ │ │Competitivitate│profesională │
│ │ │ │ │pentru a │
│ │ │ │ │acoperi cererea│
│ │ │ │ │de muncă │
│ │ │ │ │locală; │
│ │ │ │ │Implementarea │
│ │ │ │ │unui sistem │
│ │ │ │ │flexibil şi │
│ │ │ │ │inovator de │
│ │ │ │ │predare pentru │
│ │ │ │ │a crea un │
│ │ │ │ │echilibru între│
│ │ │ │ │abilităţi şi │
│ │ │ │ │competenţe. │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │Strategia │ │
│ │ │ │Naţională │Promovarea │
│ │ │ │pentru │învăţământului │
│ │ │ │incluziunea │incluziv pentru│
│ │ │ │socială a │persoanele cu │
│ │#14 │ │persoanelor cu │dizabilităţi │
│ │Implementarea │ │dizabilităţi │ │
│ │unui mecanism │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │pentru a │Sprijinirea │ │Continuarea │
│ │realiza o arie │furnizării │ │programelor A │
│ │mai extinsă de │programului A Doua │ │Doua Şansă │
│ │aplicare a │Şansă (la toate │ │Continuarea │
│ │programelor ADŞ│nivelurile, │Strategia │programelor │
│ │la nivelul │inclusiv ÎPTI) │Naţională │ţintind spre │
│ │fiecărui │disponibil în toată│pentru │creşterea │
│ │inspectorat │ţara, în special │incluziunea │participării │
│ │şcolar şi al │pentru grupurile │cetăţenilor │şcolare şi │
│ │municipiului │supuse riscului; │români │reducerea │
│ │Bucureşti şi de│Sprijinirea │aparţinând │absenteismului │
│Ofertă adecvată│îmbunătăţire a │absolvenţilor │minorităţii │pentru a │
│de programe │calităţii │programului A Doua │Roma pentru │sprijini │
│educaţionale de│acestuia, │Şansă pentru │perioada │accesul la │
│tip A Doua │printr-o mai │integrarea pe piaţa│2012-2020 │educaţie de │
│Şansă │bună │muncii sau │ │calitate pentru│
│ │programare, │continuarea │ │copiii din │
│ │materiale de │educaţiei; │ │comunităţile │
│ │calitate şi │Elaborarea unor │ │rome │
│ │printr-o │materiale relevante├───────────────┼───────────────┤
│ │formare │şi alternative de │ │Facilitarea │
│ │îmbunătăţită a │predare/învăţare │ │accesului la │
│ │cadrelor │(inclusiv pentru │ │educaţie pentru│
│ │didactice │componenta ÎPTI), │ │tineri, în │
│ │(inclusiv pt. │adaptate profilului│ │special pentru │
│ │componenta ÎPT │cursanţilor ADŞ. │ │tinerele femei │
│ │din cadrul │ │ │din │
│ │programelor A │ │ │comunităţile cu│
│ │Doua Şansă) │ │ │valori │
│ │ │ │ │tradiţionale │
│ │ │ │Strategie │puternice │
│ │ │ │Naţională │(rome); │
│ │ │ │pentru Tineret │îmbunătăţirea │
│ │ │ │ │rezultatelor │
│ │ │ │ │educaţionale │
│ │ │ │ │prin │
│ │ │ │ │intermediul │
│ │ │ │ │unei abordări, │
│ │ │ │ │cu accent pe │
│ │ │ │ │dezvoltarea │
│ │ │ │ │competenţelor │
│ │ │ │ │cheie, cu │
│ │ │ │ │scopul de a │
│ │ │ │ │reduce PTŞ │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Consolidarea │
│ │ │ │ │ofertei de │
│ │ │ │ │învăţare │
│ │ │ │ │vocaţională; │
│ │ │ │ │Dezvoltarea │
│ │ │ │ │unui set mai │
│ │ │ │ │mare de │
│ │ │ │ │abilităţi; │
│ │ │ │Cadru Strategic│îmbunătăţirea │
│ │ │ │pentru │Cadrului │
│ │ │ │învăţarea pe │Naţional al │
│ │ │ │Tot Parcursul │Calificărilor; │
│ │ │ │Vieţii │Furnizarea de │
│ │ │ │ │stimulente │
│ │ │ │ │financiare │
│ │ │ │ │pentru a creşte│
│ │ │ │ │cererea; │
│ │ │ │ │Furnizarea de │
│ │ │ │ │vouchere, burse│
│ │ │ │ │şi consiliere │
│ │ │ │ │pentru şomeri │
│ │ │ ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Facilitarea de │
│ │ │ │ │rute progresive│
│ │ │ │ │de la │
│ │ │ │ │învăţământul │
│ │ │ │ │secundar spre │
│ │ │ │ │învăţământul │
│ │ │ │ │terţiar, │
│ │ │ │Cadru Strategic│inclusiv pentru│
│ │ │ │pentru │cei care │
│ │ │ │Învăţământul │parcurg ruta │
│ │ │ │Terţiar │învăţământului │
│ │ │ │ │profesional şi │
│ │ │ │ │tehnic; │
│ │ │ │ │Creşterea │
│ │ │ │ │accesului la ÎS│
│ │ │ │ │pentru │
│ │ │ │ │grupurile │
│ │ │ │ │vulnerabile şi │
│ │ │ │ │subreprezentate│
├───────────────┼───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│ │ │ │ │Dezvoltarea │
│ │ │ │Strategie │abilităţilor │
│ │ │Grupul de Cercetare│Naţională │digitale; │
│ │ │MECŞ are sarcina de│pentru Agenda │Implementarea │
│ │ │a măsura │Digitală │tehnologiilor │
│ │ │performanţa │ │TIC în educaţie│
│ │#15 Dezvoltarea│implementării ├───────────────┼───────────────┤
│ │capacităţii de │strategiei PTŞ şi │ │Implementarea │
│ │a analiza │de a oferi date │ │mecanismelor de│
│ │datele │necesare │ │monitorizare şi│
│ │existente şi de│planificării şi │Cadru Strategic│evaluare pentru│
│ │a monitoriza │luării de decizii │pentru │Strategia de │
│ │îndeaproape │privind PTŞ la │învăţarea pe │învăţare pe Tot│
│ │evoluţia PTŞ la│nivel de guvern; │Tot Parcursul │Parcursul │
│ │nivel naţional,│Furnizarea de │Vieţii │Vieţii şi │
│ │regional şi │formare pentru │ │implementarea │
│ │local, creând │personalul MECŞ şi │ │politicii │
│ │fundamentul │actorii interesaţi │ │viitoare │
│ │pentru politici│pentru a planifica,├───────────────┼───────────────┤
│ │targetate şi │implementa şi │ │Implementarea │
│ │eficiente pe │monitoriza │ │mecanismelor de│
│ │bază de dovezi │strategiile, │ │monitorizare şi│
│Capacitatea │ │proiectele şi │Cadru Strategic│evaluare pentru│
│MECŞ (implicând│ │programele de │pentru │strategie │
│inspectoratele │ │sprijinire privind │învăţământul │învăţământului │
│şi autorităţile│ │PTŞ. │Terţiar │Terţiar şi │
│administraţiei │ │ │ │implementarea │
│publice locale)│ │ │ │politicii │
│este │ │ │ │viitoare │
│consolidată în ├───────────────┼───────────────────┼───────────────┼───────────────┤
│planificare │ │ │Strategie │Implementarea │
│strategică şi │ │Dezvoltarea de │Naţională │tehnologiilor │
│implementarea │ │mecanisme │pentru Agenda │TIC în educaţie│
│strategiilor │ │financiare │Digitală │ │
│educaţionale │ │geografice ├───────────────┼───────────────┤
│ │ │echitabile pentru a│ │Implementarea │
│ │ │garanta că toate │ │mecanismelor de│
│ │#16 Stabilirea │regiunile primesc │ │monitorizare şi│
│ │unei │finanţare adecvată │Cadru Strategic│evaluare pentru│
│ │continuităţi │corespunzătoare │pentru │strategia de │
│ │financiare mai │nevoilor lor │învăţarea pe │învăţare pe Tot│
│ │bune în │specifice; │Tot Parcursul │Parcursul │
│ │implementarea │Reducerea │Vieţii │Vieţii şi │
│ │strategiei în │impredictibilităţii│ │implementarea │
│ │vederea │finanţării │ │politicii │
│ │eliminării │proiectelor pe │ │viitoare │
│ │asimetriilor │termen scurt pentru├───────────────┼───────────────┤
│ │financiare şi a│a creşte │ │Implementarea │
│ │schimbărilor │stabilitatea şi │ │mecanismelor de│
│ │abrupte. │pentru a evita │Cadrul │monitorizare şi│
│ │ │întreruperea │Strategic │evaluare pentru│
│ │ │proiectelor şi │pentru │strategie │
│ │ │iniţiativelor pe │învăţământul │Învăţământului │
│ │ │termen scurt de │Terţiar │Terţiar şi │
│ │ │succes │ │implementarea │
│ │ │ │ │politicii │
│ │ │ │ │viitoare │
└───────────────┴───────────────┴───────────────────┴───────────────┴───────────────┘

        *) Strategiile Naţionale sunt următoarele:
    1) Strategia Naţională pentru Protecţia şi Promovarea Drepturilor Copilului 2014-2020;
    2) Strategia Guvernului României pentru incluziunea cetăţenilor români ce aparţin minorităţii rome 2012-2020;
    3) Viziunea Strategică pentru promovarea Incluziunii Sociale şi Reducerea Sărăciei 2014-2020;
    4) Strategia Naţională privind Incluziunea Socială a Persoanelor cu Dizabilităţi 2014-2020;
    5) Strategie Naţională de Competitivitate 2014-2020;
    6) Strategie Naţională pentru Politica de Tineret 2014-2020;
    7) Strategia Naţională de Ocupare a Forţei de Muncă 2013-2020;
    8) Strategia Naţională pentru Agenda Digitală a României;
    9) Cadru Strategic pentru învăţarea pe Tot Parcursul Vieţii 2014-2020;
    10) Cadru Strategic pentru învăţământul Terţiar 2014-2020;
    11) Strategia Naţională pentru Consolidarea Sectorului Agro-Alimentar, orizont 2020-2030;
    12) Proiectul Strategiei de Dezvoltare Teritorială a României; România policentrică 2035.


    ANEXA 2A

    Tabelul privind Monitorizarea Rezultatelor
        NOTĂ:
    1) Ţintele anuale vor fi proiectate anual de MECŞ şi un grup selectat de factori interesaţi.
    2) GC-MECŞ se referă la Grupul de Cercetare al Ministerului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice, care va avea responsabilitatea colectării datelor de la diferiţi furnizori, cum ar fi INS şi alţii şi analiza datelor şi interpretarea în scopul formulării de recomandări.
    3) GC-MECŞ include SIIIR ca sursă de informaţii şi ca mecanism de analiză.
    4) Există un puternic accent pe datele din registrele oficiale, pentru a păstra costurile M&E la niveluri administrabile.
    5) Descrierea "nemăsurat" se referă la faptul că nu există înregistrări păstrate sau găsite cu privire la acest indicator. Totuşi, această informaţie va fi măsurată pe viitor.
    6) Evaluările calitative vor fi efectuate la date specifice atât în contextul Măsurilor 15 şi 16, cât şi în cadrul mandatului de investigare al fiecăreia dintre evaluări.


┌───────────────┬───────────────┬─────────┬─────────┬──────────────┬─────────┬─────────────────┐
│ │ │Nivelul │ │ │ │ │
│ │ │de │ │ │ │Responsabilitatea│
│Rezultatele şi │Indicatori │referinţă│Ţinta │Surse şi │Frecvenţă│pentru colectare │
│măsurile │ │2012-2013│2020 │metode │ │şi analiză │
│ │ │(anul │ │ │ │ │
│ │ │şcolar) │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│Rezultat 1 (FP │ │ │ │ │ │ │
│1.1) │ │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │RBÎ totală │ │ │ │ │ │
│Accesul la │(0-5) │43,0% │58,5% │MECŞ, Date INS│Anual │GC-MECŞ/INS │
│îngrijirea şi │ │ │ │ │ │ │
│Educaţia ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│Timpurie a │RBÎ preşcolar │ │ │ │ │ │
│Copilului │(3-5) │83,8% │93,0% │MECŞ, Date INS│Anual │GC-MECŞ/INS │
│(ÎETC) este │ │ │ │ │ │ │
│îmbunătăţit ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│prin accentul │Antepreşcolar │ │ │ │ │ │
│pus pe │0-2 │2,7% │23,3% │MECŞ, Date INS│Anual │GC-MECŞ/INS │
│grupurile │ │ │ │ │ │ │
│dezavantajate ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │ │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│Măsuri pentru │ │ │ │ │ │ │
│atingerea │ │ │ │ │ │ │
│rezultatului1 │ │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Un cadru │ │ │Dovezi ale │O singură│ │
│ │comprehensiv de│Nu │Da │adoptării │dată │GC-MECŞ │
│1. Întărirea şi│ÎETC adoptat │ │ │ │ │ │
│consolidarea ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ÎETC pentru a │Număr de cadre │ │ │ │ │ │
│creşte │didactice, │ │ │ │ │ │
│eficienţa │inspectori şi │12.740 │12.740 │Formulare de │Anual │GC-MECŞ │
│ │educatori │ │ │participare │ │ │
│ │puericultori │ │ │ │ │ │
│ │formaţi │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│2. │ │ │143.609 │ │ │ │
│Recunoaşterea │Număr de │ │(20% │ │ │ │
│rolurilor │părinţi │867.766 │dintre │Documente │Anual │Şcoli/grădiniţe/ │
│importante ale │implicaţi în │ │copiii │oficiale │ │creşe/ GC-MECŞ │
│familiilor │activităţi ÎETC│ │0-3 ani │ │ │ │
│(copiii 0-3 │ │ │(867,766)│ │ │ │
│ani) prin ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│implicarea │Număr de │ │ │ │ │ │
│directă a │programe │ │ │ │ │ │
│acestora în │comunitare şi │Nu este │Măsurat │Documente │Anual │Şcoli/grădiniţe/ │
│programe de │parentale în │măsurat │ │oficiale │ │creşe/ GC-MECŞ │
│educaţie │grădiniţe şi │ │ │ │ │ │
│parentală şi de│creşe │ │ │ │ │ │
│conştientizare ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│şi furnizarea │Valoarea │ │ │ │ │ │
│de stimulente │stimulentelor │ │ │ │ │ │
│financiare │financiare În │Nu este │Măsurat │Documente │Anual │GC-MECŞ/INS │
│pentru a le │raport cu │măsurat │ │oficiale │ │ │
│sprijini │amplificarea │ │ │ │ │ │
│ │înscrierii. │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Număr de noi │ │ │ │ │ │
│ │creşe │ │ │ │ │ │
│ │înfiinţate │ │ │ │ │ │
│3. Colaborarea │(pentru public │ │ │ │ │ │
│cu autorităţile│şi private/ │ │ │ │ │ │
│administraţiei │înfiinţate de │ │ │Documente │ │ │
│publice locale,│ONG sau │286 │1.562 │oficiale │Anual │GC-MECŞ │
│comunităţi, │comunitate) şi │ │ │ │ │ │
│părinţi şi alţi│grădiniţe │ │ │ │ │ │
│factori │reechipate să │ │ │ │ │ │
│interesaţi │sprijine │ │ │ │ │ │
│pentru a │servicii de │ │ │ │ │ │
│garanta │creşă │ │ │ │ │ │
│sprijinul ├───────────────┴─────────┴─────────┴──────────────┴─────────┴─────────────────┤
│adecvat în scop├───────────────┬─────────┬─────────┬──────────────┬─────────┬─────────────────┤
│de înscriere şi│Valoarea │ │ │ │ │ │
│retenţie │stimulentelor │ │ │Documente │ │ │
│ │financiare în │Nemăsurat│Măsurat │oficiale MECŞ/│Anual │GC-MECŞ │
│ │legătură cu │ │ │INS │ │ │
│ │creşterea ratei│ │ │ │ │ │
│ │de înscriere │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│4. Elaborarea │ │ │ │ │ │ │
│de noi abordări│ │ │ │ │ │ │
│pentru a │ │ │ │ │ │ │
│garanta │ │ │ │ │ │ │
│furnizarea unui│Număr de cadre │ │ │ │ │ │
│număr suficient│didactice/ │ │ │ │ │ │
│de cadre │educatori │ │ │ │ │ │
│didactice │puericultori ce│ │ │ │ │ │
│calificate │se oferă │ │ │Documente │ │ │
│(educatori │voluntari │2.262 │6.595 │oficiale │Anual │GC-MECŞ │
│puericultori), │pentru a lucra │ │ │ │ │ │
│mai ales în │în zone │ │ │ │ │ │
│zonele rurale │îndepărtate şi │ │ │ │ │ │
│dezavantajate │dezavantajate │ │ │ │ │ │
│(inclusiv │ │ │ │ │ │ │
│stimulente │ │ │ │ │ │ │
│financiare, │ │ │ │ │ │ │
│scheme de │ │ │ │ │ │ │
│mobilitate) │ │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│Rezultatul 2 │ │ │ │ │ │ │
│(FP 1.2) │ │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Creşterea RBÎ │ │ │ │ │ │
│ │în ciclul │ │ │Documente │ │ │
│ │primar şi │90,6% │≤ 96% │oficiale │Anual │GC-MECŞ/INS │
│ │secundar │ │ │ │ │ │
│ │inferior │ │ │ │ │ │
│ ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Primar │87,70% │97,00% │Documente │Anual │GC-MECŞ/INS │
│ │ │ │ │oficiale │ │ │
│ ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Secundar │91,20% │95,00% │Documente │Anual │GC-MECŞ/INS │
│ │inferior │ │ │oficiale │ │ │
│ ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Scăderea │ │ │ │ │ │
│ │procentajului │ │ │Documente │ │ │
│ │de elevi │40,00% │≤ 15% │oficiale │Anual │GC-MECŞ │
│ │analfabeţi │ │ │ │ │ │
│Învăţământul │funcţional │ │ │ │ │ │
│primar şi ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│gimnazial este │Scăderea │ │ │ │ │ │
│asigurat │procentajului │ │ │ │ │ │
│tuturor │de elevi cu │40.00% │≤ 30% │Documente │Anual │GC-MECŞ │
│ │performanţe │ │ │oficiale │ │ │
│ │scăzute la │ │ │ │ │ │
│ │matematică │ │ │ │ │ │
│ ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Scăderea │ │ │ │ │ │
│ │procentajului │ │ │ │ │ │
│ │de elevi cu │37.30% │≤ 15% │Documente │Anual │GC-MECŞ │
│ │performanţe │ │ │oficiale │ │ │
│ │scăzute la │ │ │ │ │ │
│ │citire │ │ │ │ │ │
│ ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Îmbunătăţiri │ │ │ │ │ │
│ │ale │ │ │Documente │ │ │
│ │rezultatelor la│75.00% │≥ 85% │oficiale │Anual │GC-MECŞ │
│ │testele │ │ │ │ │ │
│ │naţionale │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│Măsuri pentru │ │ │ │ │ │ │
│atingerea │ │ │ │ │ │ │
│rezultatului2 │ │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Valoarea şi │95 de │ │ │ │ │
│ │distribuţia │milioane │ │ │ │ │
│ │geografică a │de euro │190 mil. │Oficial │Anual │GC-MECŞ │
│5. Elaborarea │sprijinului │(bugetul │euro │ │ │ │
│şi │financiar │de stat) │ │ │ │ │
│implementarea │oferit │ │ │ │ │ │
│planurilor de ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│furnizare a │Număr de │ │ │ │ │ │
│accesului │părinţi şi │427.519 │ │ │ │ │
│adecvat la │elevi implicaţi│(elevi În│60.317 │Registre │Anual │GC-MECŞ │
│educaţie de │în programe de │mediul │ │şcolare │ │ │
│calitate, în │mentorat │rural) │ │ │ │ │
│special pentru │intercolegiale │ │ │ │ │ │
│copiii din ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│grupurile în │Număr de cadre │ │ │ │ │ │
│risc │didactice │ │6.182 (5%│ │ │ │
│ │calificate │123.640 │din │Documente │Anual │GC-MECŞ │
│ │formate şi │ │numărul │oficiale │ │ │
│ │distribuite pe │ │total) │ │ │ │
│ │zone │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Grupul de │ │ │ │ │ │
│6. Înfiinţarea │Cercetare este │ │ │ │ │ │
│unui grup de │înfiinţat, îi │ │ │Documente │ │ │
│cercetare în │este alocat │Nu │Da │oficiale │Onetime │GC-MECŞ │
│cadrul MECŞ │personal şi │ │ │ │ │ │
│pentru a studia│finanţare │ │ │ │ │ │
│reformele │adecvată │ │ │ │ │ │
│educaţionale ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│(inclusiv │Număr de │ │ │ │ │ │
│tehnologice) şi│proiecte de │ │ │ │ │ │
│provocările │cercetare │ │ │Documente │ │ │
│specifice │finanţate care │Nu │Da │publicate │Anual │MECŞ - RG │
│României │produc │ │ │ │ │ │
│ │rezultate │ │ │ │ │ │
│ │fezabile │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Sistemul de │ │ │ │ │ │
│ │dezvoltare │ │ │ │ │ │
│ │profesională │ │ │Sistem de │ │ │
│ │este înfiinţat │ │ │dezvoltare │O singură│ │
│7. Înfiinţarea │şi acesta │Nu │Da │profesională │dată │GC-MECŞ │
│unui sistem de │respectă cele │ │ │adoptat │ │ │
│dezvoltare │mai bune │ │ │ │ │ │
│profesională │practici │ │ │ │ │ │
│continuă a │internaţionale │ │ │ │ │ │
│cadrelor ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│didactice, prin│Număr de stagii│ │ │ │ │ │
│MECŞ │de practică │ │ │ │ │ │
│ │pentru cadrele │ │ │Documente │ │ │
│ │didactice ce │0 │1.855 │oficiale │Anual │GC-MECŞ │
│ │lucrează în │ │ │ │ │ │
│ │zonele │ │ │ │ │ │
│ │îndepărtate │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Număr de │ │ │ │ │ │
│ │evenimente şi │ │ │ │ │ │
│ │activităţi │ │ │ │ │ │
│ │expunând │ │ │ │ │ │
│ │diversitatea │ │ │Registre │ │ │
│ │culturală a │0 │2.011 │şcolare/de │Anual │GC-MECŞ │
│8. Sprijinirea │României, │ │ │circumscripţie│ │ │
│comunităţilor │eliminarea │ │ │ │ │ │
│şi şcolilor să │prejudecăţilor │ │ │ │ │ │
│realizeze un │şi valorizarea │ │ │ │ │ │
│echilibru al │identităţii │ │ │ │ │ │
│populaţiei │naţionale │ │ │ │ │ │
│reprezentative ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│în clase │Număr de şcoli │ │ │ │ │ │
│ │sprijinite în │ │ │ │ │ │
│ │care clasele │ │ │Registre │ │ │
│ │reflectă un │4,022 │4,022 │şcolare │Anual │Şcoli/GC-MECŞ │
│ │echilibru al │ │ │ │ │ │
│ │profilului │ │ │ │ │ │
│ │populaţiei │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│Rezultatul 3 │ │ │ │ │ │ │
│(FP 2.1) │ │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Creşterea RBÎ │ │ │ │ │ │
│ │în ciclul │ │ │Documente │ │ │
│ │primar şi │90,6% │≥ 96% │oficiale │Anual │GC-MECŞ/NIS │
│ │secundar │ │ │ │ │ │
│ │inferior │ │ │ │ │ │
│ ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Reducerea │ │ │Documente │ │ │
│ │ratelor de │ │cu 50% │oficiale │Anual │GC-MECŞ/NIS │
│Sisteme de │abandon şcolar │ │ │ │ │ │
│avertizare ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│timpurie │Reducerea │ │ │ │ │ │
│elaborate şi │ratelor de │2,60% │≤ 1,3% │Documente │Anual │GC-MECŞ/NIS │
│consolidarea │abandon şcolar │ │ │oficiale │ │ │
│programelor │C5 │ │ │ │ │ │
│remediale şi de├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│sprijin pentru │Reducerea │ │ │ │ │ │
│elevii aflaţi │ratelor de │2,00% │≤ 1,0% │Documente │Anual │GC-MECŞ/NIS │
│în risc în │abandon şcolar │ │ │oficiale │ │ │
│învăţământul │CI │ │ │ │ │ │
│obligatoriu ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Reducerea │ │ │ │ │ │
│ │ratelor de │1,80% │≤ 0,9% │Documente │Anual │GC-MECŞ/NIS │
│ │abandon şcolar │ │ │oficiale │ │ │
│ │C7 │ │ │ │ │ │
│ ├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Creşterea ratei│ │ │Documente │ │ │
│ │de tranziţie │96,70% │≥ 98,5% │oficiale │Anual │GC-MECŞ/NIS │
│ │spre C9 │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│Măsuri pentru │ │ │ │ │ │ │
│atingerea │ │ │ │ │ │ │
│rezultatului 3 │ │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│9. │ │ │ │ │ │ │
│Îmbunătăţirea │ │ │ │ │ │ │
│condiţiilor şi │ │ │ │ │ │ │
│a calităţii │ │ │ │ │ │ │
│programelor ŞDŞ│ │ │ │ │ │ │
│oferite │Număr de │ │ │ │ │ │
│elevilor din │programe │ │ │ │ │ │
│grupurile │grupate pe: a) │ │ │ │ │ │
│aflate în risc,│concept nou b) │ │ │Documente │ │ │
│prin elaborarea│extracurricular│Nemăsurat│Măsurat │oficiale │Anual │GC-MECŞ │
│şi stabilirea │c) remedial d) │ │ │ │ │ │
│unor standarde │şcoală/ │ │ │ │ │ │
│de calitate │comunitate/ ONG│ │ │ │ │ │
│pentru │ │ │ │ │ │ │
│programele │ │ │ │ │ │ │
│remediale (fără│ │ │ │ │ │ │
│a împiedica │ │ │ │ │ │ │
│abordările │ │ │ │ │ │ │
│inovatoare) │ │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│10. Elaborarea │Listă de │ │ │ │ │ │
│unor sisteme de│verificare │ │ │ │ │ │
│detectare şi │elaborată; │ │ │ │ │ │
│intervenţie │sistem │ │ │Dovezi ale │ │ │
│timpurie pentru│înfiinţat şi │Nu │Da │adoptării │O singură│GC-MECŞ │
│identificarea │ambele respectă│ │ │listei de │dată │ │
│copiilor aflaţi│cele mai bune │ │ │verificare │ │ │
│în risc de │practici │ │ │ │ │ │
│repetenţie sau │internaţionale │ │ │ │ │ │
│abandon şcolar │ │ │ │ │ │ │
├───────────────┼───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│ │Creşterea │ │ │ │ │ │
│ │numărului de │ │1 la 800 │ │ │ │
│ │consilieri │Aprox 1 │de elevi │Documente │Anual │GC-MECŞ │
│ │profesionişti │la 1.600 │(conform │oficiale │ │ │
│ │angajaţi în │ │legii) │ │ │ │
│ │şcoli │ │ │ │ │ │
│11. Finalizarea├───────────────┼─────────┼─────────┼──────────────┼─────────┼─────────────────┤
│şi sprijinirea │Număr de │ │ │ │ │ │
│iniţiativelor │planuri de │ │ │ │ │ │
│existente, dar │dezvoltare │Nemăsurat│Măsurat │Documente │Anual │GC-MECŞ │
│fragmentate, de│educaţională │ │ │oficiale │ │ │
│consiliere │individuală │ │ │ │ │ │
│pentru elevii │eficiente │ │ │ │ │ │
│din interiorul ├───────────────┼────────