Comunica experienta
MonitorulJuridic.ro
Email RSS Trimite prin Yahoo Messenger pagina:   ANEXE din 18 octombrie 2022  privind programele şcolare pentru discipline opţionale din învăţământul preuniversitar    Twitter Facebook
Cautare document
Copierea de continut din prezentul site este supusa regulilor precizate in Termeni si conditii! Click aici.
Prin utilizarea siteului sunteti de acord, in mod implicit cu Termenii si conditiile! Orice abatere de la acestea constituie incalcarea dreptului nostru de autor si va angajeaza raspunderea!
X

 ANEXE din 18 octombrie 2022 privind programele şcolare pentru discipline opţionale din învăţământul preuniversitar

EMITENT: Ministerul Educaţiei
PUBLICAT: Monitorul Oficial nr. 1072 bis din 7 noiembrie 2022
──────────
        Conţinute de ORDINUL nr. 6.101 din 18 octombrie 2022, publicat în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 1.072 din 7 noiembrie 2022.
──────────
    ANEXA 1

    MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                                 Educaţie pentru peisaj
                                   Clasa a V-a/a VI-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară Educaţie pentru peisaj reprezintă o ofertă de opţional integrat care se adresează elevilor de clasa a V-a/a VI-a din învăţământul gimnazial, având alocată o oră/săptămână, pe parcursul unui an şcolar. Acest opţional integrat poate fi încadrat în aria curriculară Arte, precum şi în ariile curriculare Om şi societate şi Matematică şi ştiinţe ale naturii. Programa şcolară este realizată din perspectiva modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe şi vizează următoarele competenţele cheie din profilul de formare al absolventului de gimnaziu: sensibilizare şi exprimare culturală; spirit de iniţiativă şi antreprenoriat; sociale şi civice; comunicare în limba maternă; competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii.
        Pentru structurarea demersului de elaborare a acestei programe, au fost luate în considerare documente privind abordarea patrimoniului, în general, şi a peisajului natural şi cultural, în special:
        ● Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (Text cu relevanţă pentru SEE), Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01)
        ● Council of Europe. 2005. Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society.
        http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=199&CM=8&CL=FRE.

        ● Council of Europe. 2015. European Landscape Convention CEP-CDCPP, 8th Council of Europe Conference on the European Landscape Convention. Conference organised under the auspices of the Belgian Chairmanship of the Committee of Ministers of the Council of Europe
        ● Recommendation CM/Rec(2014)8 of the Committee of Ministers to member States on promoting landscape awareness through education.

        Convenţia europeană pentru peisaj [European Landscape Convention] constituie un tratat internaţional care are ca scop protejarea, gestiunea şi amenajarea peisajului, precum şi promovarea acţiunilor necesare pentru dezvoltarea durabilă a peisajului, astfel încât să existe un echilibru armonios între nevoile sociale, economie şi mediu. Căutarea de soluţii pentru păstrarea acestui echilibru este cu atât mai necesară cu cât se constată că intervenţiile omului sunt din ce în ce mai frecvente (industriale, agricole, urbane, de infrastructură, turistice), ceea ce produce efecte asupra identităţii şi calităţii vizuale a peisajelor europene. Prin urmare, politicile publice vor urmări conservarea identităţii tuturor peisajelor, indiferent dacă acestora li s-a conferit o anume valoare culturală faţă de cele obişnuite sau chiar degradate, deoarece toate pot contribui la bunăstarea celorlalţi. Această abordare ar putea deschide noi provocări educative, dată fiind nevoia de înţelegere a semnificaţiei identitare, în plan local şi naţional, a acestor valori de patrimoniu în România.
        Sensibilizarea comunităţii faţă de acest tip de moştenire culturală naturală presupune înţelegerea activităţilor cotidiene ale oamenilor din perspectiva sinergiilor dintre intervenţia omului şi mediul natural. Această atitudine pozitivă poate să genereze un sentiment de apartenenţă a oamenilor la valorile comunităţii. Din această perspectivă, elevii pot participa la consolidarea relaţiilor intergeneraţionale şi la luarea unor decizii privind dezvoltarea sustenabilă a comunităţii în care trăiesc. În Convenţia europeană pentru peisaj, educaţia se află printre priorităţi, la nivel de politici publice.
        Având în vedere un demers educativ pe termen lung, pentru înţelegerea valorii culturale a peisajului, este necesar ca elevii să descopere: care sunt tradiţiile comunităţii; care este specificul arhitectonic al zonei lor; ce presupune intervenţia omului asupra mediului, la nivel local; care sunt modalităţile prin care comunitatea intră în legătură cu alte populaţii vecine; care poate fi influenţa turismul cultural asupra dezvoltării locale etc. Recomandările privind înţelegerea valorii identitare a peisajului, la nivel local, naţional sau internaţional, vizează organizarea de activităţi educative de la nivelul învăţământului preşcolar până la nivelul universitar. Abordarea integrată este favorizată de faptul că peisajul constituie un sistem deschis, coagulând diferite tipuri de metodologii, dintr-o multitudine de domenii de cercetare.
        Opţionalul Educaţie pentru peisaj coagulează abordări din perspectivă multidisciplinară şi are ca demers integrarea achiziţiilor elevilor de la diferite discipline de studiu, precum istorie, geografie, ştiinţe etc., din învăţământul primar şi corelarea acestora cu noi experienţe de învăţarea specifice primilor ani de gimnaziu. Opţiunea pentru studiul acestei discipline în primul an de gimnaziu (sau în al doilea, în funcţie de analiza de nevoi identificate la clasă) se întemeiază pe caracterul interactiv şi aplicat al metodologiei, prin care se urmăreşte atingerea unor ţinte identificate la nivelul profilului de formare al elevului. De asemenea, se are în vedere specificul acestui an de studiu, care presupune nevoi de adaptare ale elevilor la un alt ciclu de învăţământ şi de asigurare a egalităţii de şanse.
        Structura programei şcolare include următoarele elemente:
        ● Notă de prezentare
        ● Competenţe generale
        ● Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
        ● Conţinuturi
        ● Sugestii metodologice
        ● Referinţe bibliografice

        Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele generale ale opţionalului integrat Educaţie pentru peisaj vizează achiziţii de cunoaştere şi de comportament ale elevului din ciclul gimnazial.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora, formându-se pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
        Conţinuturile învăţării reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor.
        Sugestiile metodologice includ strategii didactice şi au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea, exemple de activităţi şi resurse utile.
        Referinţele bibliografice includ o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv, care sprijină cadrul didactic în aplicarea programei şcolare.

    Competenţe generale
    1. Investigarea impactului intervenţiei umane asupra peisajului
    2. Identificarea unor modalităţi de conştientizare a comunităţii cu privire la rolul peisajului în constituirea identităţii locale

    Competenţe specifice şi activităţi de învăţare
    1. Investigarea impactului intervenţiei umane asupra peisajului Clasa a V-a/a VI-a
    1.1. Identificarea tipurilor şi caracteristicilor peisajului, utilizând exemple din lista patrimoniul cultural naţional sau universal
    - observarea şi clasificarea unor tipuri de peisaj pentru înţelegerea unor termeni de bază
    – utilizarea resurselor digitale pentru familiarizarea cu peisajul din perspectiva patrimoniului cultural
    – discuţii pentru înţelegerea procesului prin care un peisaj poate fi recunoscut ca având valoare pentru toţi oamenii
    – realizarea unor jocuri de recunoaştere a unor peisaje, plecând de la exemple recunoscute la nivel naţional/internaţional (de exemplu, quiz realizat de elevi pentru colegi etc.)
    – prezentarea unor experienţe şi preferinţe personale, plecând de la excursii cu familia, lecturi sau documentare văzute

    1.2. Descrierea peisajului local şi a intervenţiei umane în contexte de viaţă cotidiană
    - participarea la o expediţie pentru observarea directă a unui spaţiu geografic, individual/cu clasa
    – realizarea unor hărţi ale locului pentru identificarea alternanţelor dintre spaţiul locuit şi peisaj
    – completarea unor fişe cu informaţii de teren (forme de relief, modificări naturale în peisaj, intervenţii umane, vegetaţie spontană, plante cultivate, insecte, animale, păsări)
    – explorarea directă a elementelor de peisaj local pentru înţelegerea diversităţii lui (observare auditivă, vizuală, olfactivă, tactilă) şi colectarea de probe (desene, fotografii, înregistrări audio-video, eşantioane etc.)


    2. Identificarea unor modalităţi de conştientizare a comunităţii cu privire la rolul peisajului în constituirea identităţii locale Clasa a V-a/a VI-a
    2.1. Exprimarea unor opinii cu privire la impactul intervenţiilor oamenilor asupra peisajului, observate la nivel local/naţional
    - prezentarea între colegi a concluziilor rezultate din observarea directă, cu privire la modificările survenite asupra peisajului prin intervenţia omului sau în mod natural
    – realizarea unor interviuri cu membri ai familiei, colegi, persoane din localitate pentru identificarea opiniilor despre rolul peisajului în viaţa cotidiană a comunităţii sau pentru identificarea modificărilor intervenite în peisajul local în ultimii ani
    – organizarea unor întâlniri/sesiuni de informare cu reprezentanţi din comunitatea locală pentru clarificarea modului în care se iau decizii care afectează peisajul (tăierea unor arbori/defrişare, gropi de gunoi etc.)
    – discuţii de grup pentru constituirea unei liste de beneficii/vulnerabilităţi/provocări, pentru înţelegerea valorii culturale a peisajului local

    2.2. Realizarea în echipă a unor proiecte de sensibilizare, protejare şi promovare a peisajului cultural local
    - realizarea unor postere informative despre elementele speciale identificate în peisajul cultural cercetat (specii rare, floră locală, arhitectură locală şi grădini etc.)
    – realizarea unor vânători de comori la nivelul comunităţii, pentru identificarea unor elemente de peisaj (ex. cea mai frumoasă grădină, cea mai frumoasă clădire etc.)
    – discutarea paşilor de urmat plecând de la ipoteza înscrierii peisajului cultural local în lista UNESCO
    – realizarea unor proiecte de grup pe tema prezentării unor peisaje care fac parte din lista patrimoniului UNESCO
    – semnalarea intervenţiilor locale asupra peisajului, la nivelul şcolii (site; reţele de socializare ale elevilor) sau la nivelul instituţiilor, plecând de la observări constante de teren ale elevilor.



    Conţinuturi de învăţare

┌────────────┬─────────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a V-a/a VII-a │
│conţinut │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Elemente naturale nevii -│
│ │relief, roci, sol; apa, │
│ │climă; Forme de eroziune │
│ │naturală │
│ │Elemente vii din peisajul│
│Peisajul │local - vegetaţie; faună │
│natural │Intervenţia omului - │
│ │modificări aduse de om; │
│ │culturi agricole, │
│ │exploatări miniere; căi │
│ │de comunicaţie; meserii │
│ │şi forme de dezvoltare │
│ │economică locală │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Peisajul cultural (urban,│
│ │rural) │
│ │Importanţa peisajului în │
│ │ansamblul patrimoniului │
│ │local, naţional, │
│Peisajul │internaţional │
│cultural │Exemple de peisaje din │
│ │lista patrimoniului │
│ │UNESCO │
│ │Elemente de arhitectură │
│ │rurală/ urbană: case, │
│ │grădini, parcuri etc. │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Poluarea resurselor │
│ │naturale; exploatare │
│ │turistică improprie │
│ │Peisaje rezultate din │
│Efectele │exploatări ale omului │
│intervenţiei│(exploatări; eroziune; │
│umane │construcţii abandonate; │
│ │deşeuri abandonate) │
│ │Legăturile dintre peisaj │
│ │şi identitate, în │
│ │perspectivă temporală │
└────────────┴─────────────────────────┘


    Sugestii metodologice
        Competenţele generale şi specifice formulate în cadrul opţionalului integrat Educaţie pentru peisaj au în vedere profilul de formare al absolventului de gimnaziu, contribuind, prin activităţile de învăţare propuse, la atingerea unor descriptori, precum: aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local şi ale patrimoniului naţional şi universal; căutarea, colectarea, procesarea de informaţii şi receptarea de opinii, idei, sentimente; exprimarea unor informaţii, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin adaptarea la situaţia de comunicare (prin competenţa generală CG 1); aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local şi ale patrimoniului naţional şi universal; realizarea de lucrări creative folosind diverse medii, inclusiv digitale, în contexte şcolare şi extraşcolare; participarea la proiecte şi evenimente culturale organizate în contexte formale sau nonformale; manifestarea iniţiativei în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte şi în explorarea unor probleme ale comunităţii locale (prin competenţa generală CG2).
        Peisajului i se atribuie o semnificaţie simbolică, deoarece oferă informaţii despre istoria unui teritoriu şi a persoanelor care îl locuiesc, indiferent de valoarea pe care acesta o are sau de starea în care se află, şi reprezintă o moştenire pentru viitor. Abordarea peisajului în cadrul unor activităţi de învăţare încă de la vârste mici presupune pregătirea elevilor pentru a observa cu atenţie peisajul, mediul înconjurător şi pentru a recunoaşte transformările prin care poate trece peisajul în viaţa de zi cu zi. Stimularea curiozităţii elevilor faţă de peisaj şi a capacităţii de reflecţie reprezintă punctele forte care pot contribui la fundamentarea parcursului educativ la nivelul învăţământului gimnazial prin:
    - modalităţi de dezvoltare a spiritului de observaţie şi a spiritului critic cu privire la peisaj: descrierea şi analiza peisajului prin metode adaptate; înregistrarea/colectarea de date, utilizând instrumente cartografice; observarea peisajului ca nevoie socială;
    – modalităţi de sensibilizare şi de stimulare a interesului elevilor faţă de peisajul care îi înconjoară, în perspectiva dezvoltării durabile;
    – înţelegerea caracteristicilor naturale şi antropice ale peisajului, plecând de la elementele de bază, principiile şi obiectivele descrise în Convenţia europeană pentru peisaj şi de la realizarea colaborării între diverse discipline de studiu, pentru aprofundarea cunoaşterii peisajului.

        Recurgând la achiziţii din cadrul unor discipline şcolare, organizarea parcursului didactic presupune:
    - o dimensiune subiectivă: selectarea unor activităţi şi resurse prin care să fie formate abilităţile fiecărei persoane de "a vedea" (aprecierea estetică, formularea unor opinii, judecăţi de valoarea faţă de imaginile pe care le percepe) şi de a prelucra ceea ce vede (în funcţie de memoria, cultura şi sensibilitatea fiecăruia);
    – o dimensiune obiectivă: analiza din punct de vedere ştiinţific şi obiectiv a elementelor (complexitate, diversitate, omogenitate):
        o analiză abiotică;
        o analiză biotică;
        o analiză antropică;
        o analiză istorică şi culturală;
        o analize complementare: analize de percepţie vizuală, culturală şi semiologică; analize din perspectivă ecologică, a legilor naturii, a hazardelor naturale etc.


        Problematica abordată oferă o mare libertate din perspectivă metodologică, prin care activităţile de învăţare pot susţine interesele elevilor de observare, de reflecţie şi de reacţie, în situaţii de învăţare derulate in situ, interactiv şi colaborativ.
        Se recomandă utilizarea unor metode bazate pe investigaţia de teren, rezolvare de probleme, studiu de caz, proiecte de promovare etc., urmând paşi precum: 1. explorare - percepţie şi analiză; 2. investigare - observare, analiză, interpretare; 3. intervenţie - analiză, interpretare, concluzii; 4. promovare - analiză, interpretare, previziuni, conservare/prevenţie.
        Rolul acestora constă în implicarea efectivă a elevilor în luarea unor decizii privind organizarea şi derularea activităţilor şi în aprecierea/evaluarea muncii lor.
        Pot fi utilizate:
    - instrumente didactice cartografice (hărţi, imagini aeriene, fotografii etc.);
    – metode de observare şi de cunoaştere vizuală (procesul cognitiv de prelucrare a datelor, plecând de la observaţie);
    – lectura şi analiza peisajului (înţelegere peisajului în urma analizei ştiinţifice obiective din diverse perspective - naturale, antropice, istorice, ecologice);
    – strategii de punere în valoare a peisajului (activităţi reflexive/exerciţii pentru: identificarea principalelor calităţi ale peisajului; înţelegerea fragilităţii peisajelor; focalizarea atenţiei pe nevoia de protecţie a peisajelor şi de reabilitare a locurilor degradate; focalizarea atenţiei pe punerea în valoare sau pe recuperarea identităţilor peisajului; recunoaşterea dinamicii şi a proceselor evolutive care modifică peisajul).


    Aplicaţii - exemple de activităţi de învăţare
        Exemplele de activităţi de învăţare ilustrează câţiva dintre paşii de urmat pentru abordarea peisajului şi urmăresc sensibilizarea faţă de valorile socioculturale asociate peisajului şi formarea unor comportamente de observare pe teren. Activităţile au avut în vedere ilustrarea accesibilităţii dimensiuni de abordare a peisajului (biotic, abiotic, antropic, cultural) pentru elevi şi aplicabilitatea etapelor de cercetare de teren la nivel individual/de grup. Discuţiile de grup oferă suport pentru înţelegere, formulare de noi întrebări de cercetare, exprimarea unor opinii, promovarea unor valori identitare etc.
        ● Exemplul 1. De la sensibilizare, la promovare: un studiu de caz din lista patrimoniului UNESCO: Parcul Naţional Krka, Croaţia
        Documentul de mai jos despre Parcul Krka reprezintă un jurnal de călătorie, publicat într-o revistă. Autorul jurnalului este un elev, care prezintă amintirile lui din vacanţa de vară. Acesta a studiat mai multe reviste, ca să vadă cum sunt organizate informaţiile într-un jurnal de călătorie şi să aleagă propria variantă grafică de punere în pagină.
        Această resursă constituie suportul activităţii propuse elevilor, iar pagina respectivă poate fi explorată de către profesor împreună cu elevii în două sensuri: pentru identificarea informaţiilor şi a impresiilor autorului legat de un peisaj/obiectiv turistic vizitat sau pentru colectarea de informaţii despre cum ar putea să-şi promoveze ei, la nivel local, propriul peisaj cultural.
        Firul de legătură între cele două intenţii de studiu rezidă în identificarea şi punerea în valoare a peisajului local pe mai multe direcţii: elementele abiotice, biotice, antropice şi istorice/culturale. Din acest punct de vedere, cercetarea peisajului facilitează corelarea experienţelor directe ale elevilor cu experienţele de învăţare de la discipline precum geografie, ştiinţe ale naturii, istorie din învăţământul primar şi a achiziţiilor de învăţare de la debutul gimnaziului.
 (a se vedea imaginea asociată)
        Prima etapă a activităţii
        Elevii primesc ca sarcină de lucru completarea unei fişe de documentare, în funcţie de câteva dimensiuni de analiză care vizează:
    - identificarea şi selectarea de informaţii direct din pagina pusă la dispoziţie (Ce am aflat?);
    – identificarea şi selectarea de informaţii noi (Ce aş/am dori să mai cercetăm?(, pentru care elevii vor consulta resurse noi şi vor trece în coloana diferite idei, cuvinte cheie, care să le organizeze documentarea, în acord cu scopul formulat (de exemplu, să elaboreze un articol informativ legat de Parcul Krka de postat pe site-ul şcolii; să organizeze un pliant cu planuri de vacanţă; să construiască un proiect de analiză a peisajului local etc.).


┌─────────┬───────────────┬───────────────────────────────────────────────────────┐
│ │Ce am aflat? │ │
│Elemente │(Informaţii │ │
│de │identificate │Ce aş/am dori să mai cercetăm? │
│analizat │direct din │(Informaţii noi din alte surse de documentare) │
│ │pagina de │ │
│ │revistă) │ │
├─────────┼───────────────┼───────────────────────────────────────────────────────┤
│ │5 km de mers pe│.......................................................│
│ │jos sau pe râu,│.......................................................│
│ │cu vaporul din │Exemplu de informaţii suplimentare identificate: │
│ │oraş până în │Parcul naţional are 109 kmp. Râul Krka are o lungime de│
│Elemente │parcul naţional│72 de km, iar cascadele lui se datorează depunerilor de│
│abiotice │Este interzisă │carbonat de calciu, care formează tot felul de baraje │
│ │utilizarea │şi roci imense. Acestea stau în calea apei şi o fac să │
│ │maşinilor, │fie spectaculoasă în cădere. │
│ │pentru a nu │Sursa: │
│ │polua zona. │https://ro.wikipedia.org/wiki/Parcul_Na%C8%9Bional_Krka│
├─────────┼───────────────┼───────────────────────────────────────────────────────┤
│ │Peşti, │Documentare suplimentară despre plantele şi animalele │
│ │libelule, şerpi│din rezervaţie │
│Elemente │Panouri │.................................................. │
│biotice │informative │Identificarea prezenţei acestora în mediul de viaţă al │
│ │despre animale │elevilor (prin discuţii de grup) │
│ │şi plante din │.................................................. │
│ │rezervaţie │ │
├─────────┼───────────────┼───────────────────────────────────────────────────────┤
│ │Construcţii cu │ │
│ │mori de apă │Identificarea utilităţii transformării morilor de apă │
│Elemente │Pe vremuri, │în expoziţii etnografice sau în magazine (prin discuţii│
│antropice│s-au construit │de grup) │
│ │aici fortăreţe,│.................................................. │
│ │ca să se apere │ │
│ │de turci. │ │
├─────────┼───────────────┼───────────────────────────────────────────────────────┤
│ │Panouri │ │
│ │informative │ │
│Elemente │Informaţii │ │
│istorice/│istorice din │Obs. Nu există informaţii în documentul informativ. │
│culturale│expoziţiile │Trebuie să realizăm o documentare suplimentară. │
│ │etnografice │ │
│ │Ateliere │ │
│ │meşteşugăreşti.│ │
└─────────┴───────────────┴───────────────────────────────────────────────────────┘


        A doua etapă a activităţii

┌───────────────────────┬──────────────┐
│ │Elevii │
│ │- │
│ │recapitulează │
│ │informaţiile │
│ │şi definiţia │
│ │peisajului │
│ │cultural şi │
│A doua etapă a │notează pe │
│activităţii are în │tablă/ │
│vedere explorarea │flipchart │
│experienţei de învăţare│principalele │
│a elevilor prin │idei; │
│discuţii de grup şi │- pregătesc un│
│împărtăşirea unor │text │
│modalităţi de a │informativ │
│identifica şi a rezolva│pentru alţi │
│probleme, precum şi de │colegi din │
│a formula obiective noi│şcoală/pentru │
│de investigat (prin │aviziere din │
│observarea directă, │spaţiul public│
│prin consultarea unor │la care au │
│resurse). │acces; │
│Concluzii şi activităţi│- aleg un nou │
│ulterioare │exemplu pe │
│ │care să-l │
│ │documenteze, │
│ │din spaţiul │
│ │lor de viaţă │
│ │sau din alte │
│ │zone vizitate │
│ │de ei etc. │
└───────────────────────┴──────────────┘


        Profesorul poate explora situaţia de învăţare prezentată mai sus din mai multe perspective, astfel încât să stimuleze interesul elevilor de a participa la derularea activităţii şi să le ofere sprijin din perspectiva cognitivă ("a învăţa să înveţi"):
    - discuţii legate de lectura textului şi a imaginilor din pagina de revistă exemplificată;
    – discuţii cu elevii despre alte modalităţi de explorare a diverselor resurse de documentare, în vederea completării imaginii peisajului analizat cu alte aspecte considerate ca fiind atractive. Informaţiile noi vor completa ultima rubrică a tabelului din fişa de documentare.
    – lucru în echipe - se pot constitui două echipe de elevi, fiecare alegându-şi câte un peisaj din spaţiul proxim de viaţă, pe care îl vor explora şi documenta. Fiecare echipă va realiza o pagină de revistă, care va ilustra peisajul ales, având ca posibil model pagina studiată anterior. Apoi, fiecare echipă va avea de completat o fişă de lucru asemănătoare celei exemplificate, având ca obiect de studiu peisajul celeilalte echipe.


        ● Exemplul 2. Observare şi sensibilizare faţă de peisaj - Povestea prietenilor noştri tăcuţi
        Scopul activităţii constă în implicarea elevilor în identificarea şi prezentarea arbuştilor şi a copacilor care formează, împreună, peisajul afectiv al localităţii în care trăiesc. Această activitate va conduce la realizarea unei hărţi a patrimoniului local, care se va îmbogăţi pe măsură ce activităţile de detectivi ale elevilor vor aduce noi indicii cu privire la valoarea/atributele peisajului local. Fiecare elev va alege un copac/un arbust care are o valoare specială pentru el.
        Derularea activităţii - o provocare
        Profesorul crează un context motivant pentru lansarea activităţii, plecând de la o experienţă personală, de la un mic text de prezentare, urmat de prezentarea sarcinilor (vezi exemplul de mai jos, aplicat în timpul primului val de pandemie, în 2020, în contextul derulării activităţii didactice în format online). Sunt avute în vedere dimensiunea subiectivă (experienţa afectivă nemijlocită a elevului, printr-o abordare personală) şi dimensiunea obiectivă (observarea şi prelucrarea de informaţii, printr-o abordare ştiinţifică).
        Lumea noastră, a oamenilor, copii, părinţi, bunici, s-a întemeiat şi pe prietenia cu fiinţele tăcute de lângă noi. Copaci, arbuşti frumos mirositori, flori de grădină şi de câmp, după cât le era îngăduit să trăiască. În curtea casei în care m-am născut, am crescut împreună cu un nuc, un corcoduş, un liliac şi un trandafir alb urcător. Dintre aceşti prieteni tăcuţi doar corcoduşul a rămas o amintire, ceilalţi mai sunt încă alături de mine. Părinţii mei mi-au spus de-a lungul timpului multe lucruri despre ei, care s-au întâmplat înainte ca eu să vin pe lume. Ele fac acum parte şi din viaţa copiilor mei. Dar despre corcoduş le povestesc doar eu, ce fermecat părea în copilăria mea şi cum putea el să adăpostească chiar şi patru copii, câţi eram, în crengile lui.
        Cu siguranţă că şi în viaţa voastră sunt prieteni tăcuţi despre care aş vrea să vorbiţi, prieteni care se află, poate, în apropierea casei voastre, în drum spre şcoală, în parc sau la bunici.
        Întâi, vă rog să-l descrieţi ca nişte oameni de ştiinţă. Nu puteţi ieşi acum din casă, dar sigur puteţi spune (cu ajutorul părinţilor, dacă e nevoie) ce vârstă are, ce înălţime, cum arată tulpina, florile sau frunzele, cu cine e prieten dintre vieţuitoarele mici, insecte sau păsări, dacă e sănătos sau afectat de poluare etc.
        Apoi, vă rog să împărtăşiţi mici întâmplări care v-au legat de el. Cu siguranţă, aveţi atâtea amintiri încât puteţi scrie o poveste nemaipomenită. Dacă nu vreţi să scrieţi o poveste, puteţi realiza un desen prin care să spuneţi experienţele şi emoţiile voastre sau, de ce nu, puteţi realiza o bandă desenată. Nu uitaţi că părinţii şi bunicii voştri ştiu multe lucruri atât despre voi, cât şi despre prietenul vostru tăcut. Întrebaţi-i!
        Vom alcătui împreună un peisaj comun. După care, ne vom pune o întrebare: de ce avem nevoie de peisaj?
        De aici, însă, va fi loc pentru mai multe cercetări şi povestiri de dus mai departe...

        Cum procedăm?
        Cercetarea presupune următoarele etape:
        ● Observare de teren, individuală sau în echipă
        ● Documentare despre arborele/arbustul ales
        ● Prezentarea rezultatelor documentării
        ● Realizarea unei hărţi afective cu toţi prietenii (arborii/arbuştii) copiilor din clasa.


        Ce rezultate am obţinut în urma observării şi a documentării?
        Imagini din arhiva Smarandei Iordan (a se vedea imaginea asociată)

        Smaranda s-a gândit la un prieten tăcut şi a ales un nuc din grădina casei, care are aproape aceeaşi vârstă cu ea. L-a desenat şi l-a înconjurat cu informaţii pe care le-a strâns în luna martie, când aproape venise primăvara lângă Bucureşti.
        Astfel, am aflat date relevante obţinute prin observarea arborelui în contextul lui de viaţă. Avem o serie de date exacte cu privire la arborelui favorit.
        ● nume popular
        ● nume ştiinţific
        ● vârstă;
        ● animale observate; melci, viermişori etc.;
        ● plante care trăiesc în vecinătate şi mostre pentru demonstraţie.
        ● Alte informaţii utile de la Smaranda s-au referit la schiţa casei ei, aşezând pe o hartă toate informaţiile legate de locul copacilor şi al altor plante în cadrul gospodăriei.
        ● Din studiul hărţii realizate, am aflat că nucul se află la distanţă de casă. Cum el este un arbore care trăieşte mult şi e de talie mare, e nevoie să fie plantat la distanţă de casă. De ce oare?
        ● Smaranda ar trebui să continue observarea grădinii, pentru a vedea dacă plantele prezentate mai jos vor mai trăi lângă nuc sau nu, în momentul în care el va face motocei şi frunze.

        Legătura dintre o fiinţă şi o altă fiinţă - povestirea experienţelor care îi leagă pe oameni de copaci, de peisaj, în general - este cea care ajută la conştientizarea locului nostru în lume şi la valorile pe care le împărtăşim, în familie sau în comunitate.
        Care este povestea prietenului Smarandei? (a se vedea imaginea asociată)


        Care sunt prietenii noştri?
        Elevii discută împreună despre prietenii lor, arborii şi arbuştii şi realizează o hartă afectivă a acestora. Ei pot continua activităţile de observare, având în vedere aspecte privind sănătatea arborilor, comportamentul adecvat al oamenilor pentru protejarea acestora, alte aspecte relevante în raport cu mediul natural şi cu acţiunea cotidiană a oamenilor.


        ● Exemplul 3. Discuţii de grup pe tema relaţiilor care se creează între oameni şi mediul lor de viaţă
        Activitatea de învăţare are în vedere crearea unor ocazii în care elevii află informaţii concrete despre relaţiile dintre oameni şi mediul lor de viaţă, despre iniţiativele acestora (prin utilizarea resurselor autentice de informare; vezi link-urile de mai jos), îşi pun întrebări, caută explicaţii, îşi exprimă opinii legate de aspectele discutate.
        Scopul activităţii constă în a-i ajuta pe elevi să înţeleagă ce presupune peisajul cultural, precum şi să identifice care este rolul lor şi al celorlalţi membri ai comunităţii în păstrarea unui bun care are valoare pentru toţi.
        Resurse utile pentru discuţiile de grup de la exemplul 3:
        https://drumliber.ro/cel-mai-batran-copac-din-romania-castigatorii-concursului/
        http://stiri.tvr.ro/un-steiar-din-romania-in-finala-concursului-arborele-anului-in-europa-cum-puteti-vota_827771.html#view
        https://www.digi24.ro/stiri/sci-tech/natura-si-mediu/video-un-brad-de-pe-vremea-lui-mihai-viteazu-concureaza-pentru-titlul-de-arborele-european-al-anului-2020-1249795
        https://arboriremarcabili.ro/ro/stiri-si-evenimente/concurs-pentru-elevii-din-scoala-generala/

        Alte resurse digitale
        http://whc.unesco.org/fr/educationkit/
        http://whc.unesco.org/en/patrimonito/
        http://patrimoniu.gov.ro/component/k2/item/11-lista-patrimoniului-mondial-unesco
        http://www.cimec.ro/monumente/unesco/unescoro/fastvers.htm
        http://whc.unesco.org/; https://whc.unesco.org/en/culturallandscape/
        http://www.cultura.ro/unesco



    Referinţe bibliografice
        ● Conseil de l'Europe Secretariat de la Convention europeenne du paysage. 2017. Dimensions du paysage. Reflexions et propositions pour la mise oeuvre de la Convention europeenne du paysage. www.coe.int/Conventioneuropeennedupaysage; www.coe.int/EuropeanLandscapeConvention; https://rm.coe.int/dimensions-du-paysage-ch-3-paysage-et-education/16808cd55b
        ● EACEA. 2009. Arts and Cultural Education at School in Europe. Bruxelles: Eurydice. http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thematic_reports/113FR.pdf
        ● Scripcariu, A. 2017. Hai să descoperim patrimonial UNESCO. Piscu: Şcoala Agatonia. http://edupatrimoniu.piscu.ro/wp-content/uploads/2016/12/Hai sa descoperim patrimoniul UNESCO din Romania.pdf
        ● Ulrich Hygum, C. 2016. Învăţarea prin proiecte. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Polirom.
        ● UNESCO. The KIT: World Heritage in Young Hands.
        http://whc.unesco.org/en/educationkit/: traducere în limba română
        http://edupatrimoniu.piscu.ro/wp-content/uploads/2018/01/Traducere_Ghid_Unesco_A.pdf

    Grup de lucru
        Angelica Mihăilescu - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie
        Gina Barac - Colegiul Naţional Bilingv "George Coşbuc" Bucureşti
        Mădălina Angeluşiu - Şcoala Gimnazială "Titu Maiorescu" Bucureşti

    ANEXA 2

    MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                              Armonie corporală şi socială
                                      Clasa a V-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Starea de bine, relaţiile sănătoase încep cu armonia cu sinele şi cu ceilalţi. Aristotel spunea: "Cunoaşterea de sine este începutul înţelepciunii" şi "Nimic nu îl epuizează şi nu îl ruinează mai mult pe om decât inactivitatea fizică permanentă". Opţionalul integrat Armonie corporală şi socială propune un proiect de dezvoltare a relaţiei cu sine, cu ceilalţi şi cu lumea, care aduce împreună învăţarea emoţională şi socială şi abilităţile fizice, mişcarea.
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat Armonie corporală şi socială reprezintă o ofertă curriculară pentru clasa a V-a, cu un buget de o oră pe săptămână, şi vizează în mod direct ariile curriculare Educaţie fizică şi sport şi Consiliere şi orientare.
        În contextul formării viitorului absolvent de gimnaziu, opţionalul integrat Armonie corporală şi socială are în vedere:
        ● exprimarea, exersarea, conştientizarea, înţelegerea relaţiei corp - mişcare - exprimare - comunicare - conectare - stare de bine;
        ● dezvoltarea expresivităţii corporale, a capacităţii de analiză prin mişcare a dimensiunilor spaţio-temporale (externe) sau a resorturilor psihologice (interne), a raporturilor armonizate dintre mişcare, ritm, sunet, culoare, emoţie, cunoaştere.

        Opţionalul integrat Armonie corporală şi socială contribuie la realizarea profilului de formare al absolventului de gimnaziu, susţinând competenţele cheie de sensibilizare şi exprimare culturală, a învăţa să înveţi, precum şi competenţele sociale şi civice. Prin metodele şi mijloacele utilizate, acest opţional contribuie, de asemenea, la formarea competenţei digitale, precum şi la formarea altor competenţe cheie, prin conexiunile şi contextele de învăţare pe care le creează pentru experimentarea şi înţelegerea, prin mişcare, a unor teme şi concepte ştiinţifice. Parcursul de învăţare care stă la baza acestui opţional integrat oferă suport pentru valorificarea potenţialului expresiv al copiilor, pentru crearea, prin mişcare, a unor conexiuni autentice cu sine, cu ceilalţi şi cu lumea.
        Astfel, elevii învaţă să aibă o relaţie sănătoasă cu mişcarea, ca izvor de cunoaştere, cu ei, cu ceilalţi şi cu lumea, prin:
        ● analizarea factorilor care influenţează răspunsurile emoţionale şi a modului în care stările şi trăirile influenţează mişcarea şi starea de bine personală, a celorlalţi şi a comunităţii;
        ● investigarea şi adoptarea de strategii şi practici de mişcare pentru îmbunătăţirea sănătăţii şi siguranţei lor, a celorlalţi şi a comunităţii;
        ● evaluarea importanţei mişcării asupra relaţiilor şi interacţiunilor, într-un context al diversităţii şi incluziunii;
        ● examinarea semnificaţiei culturale şi istorice a activităţilor fizice şi a modului în care conectarea la mediu poate spori sănătatea şi bunăstarea.

        Elevii îşi vor dezvolta, de asemenea, abilităţile fizice esenţiale, necesare vieţii de zi cu zi, pe care vor învăţa să le folosească pentru a-şi exersa şi extinde capacităţile personale, pentru exprimarea personală în diferite contexte (jocuri, exerciţii formale, dans, relaxare, situaţii critice, situaţii de cooperare sau competitive). Modul în care elevii se raportează la mişcare sau la abilităţi fizice - ca instrumente de relaţionare optimă şi armonioasă cu sine, cu ceilalţi şi cu comunitatea - deschide şi accentuează repertoriul competenţelor transversale, atât de utile în viaţa de zi cu zi. Elevii care conştientizează importanţa mişcării şi practică mişcarea au acces mai rapid şi mai profund la cunoaşterea de sine şi a lumii, se conectează într-un mod complet şi complex cu starea de bine personală.
        În cadrul activităţilor propuse de acest opţional, elevii aplică abilităţi personale şi sociale atât pentru a stabili şi menţine relaţii respectuoase, cât şi pentru a promova siguranţa, fairplay-ul şi incluziunea. De asemenea, elevii sunt solicitaţi să exerseze abilitatea de a lua decizii, în cunoştinţă de cauză, să implementeze acţiuni care să promoveze sănătatea şi siguranţa proprie şi a celorlalţi. Totodată, elevii demonstrează controlul şi acurateţea atunci când exersează diferite tipuri de mişcare, elaborează strategii pentru a se potrivi diferitelor situaţii de mişcare, analizează elementele mişcării pentru a compune şi a efectua diverse secvenţe de mişcare, în armonie cu sine, cu ceilalţi şi cu contextul în care se manifestă şi trăiesc.
        Sănătatea şi starea de bine au rol important în obţinerea performanţelor şcolare ale elevilor. Prin acest opţional integrat, elevii vor dobândi cunoştinţe, atitudini şi abilităţi necesare pentru un stil de viaţă sănătos bazat pe mişcare, dar şi pentru a contribui activ la starea de bine personală, a celorlalţi şi a comunităţilor din care fac parte. Elevii vor deveni mai responsabili în ceea ce priveşte propriul corp şi propria sănătate şi vor exersa mişcări specifice unei varietăţi de contexte, îşi vor dezvolta abilităţi care le vor permite să îşi îmbunătăţească relaţiile cu sine şi cu ceilalţi şi să participe la crearea unor comunităţi sănătoase, prin asumarea şi implementarea unor acţiuni responsabile.
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat Armonie corporală şi socială are următoarea structură:
        ● Competenţele generale sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse. În contextul opţionalului integrat Armonie corporală şi socială, competenţele generale presupun un grad moderat de complexitate, adaptat nivelului de studiu, şi susţin achiziţiile de învăţare ale elevilor, în raport cu profilul de formare al absolventului de gimnaziu.
        ● Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. În contextul opţionalului integrat Armonie corporală şi socială, competenţele specifice reprezintă nucleul funcţional al programei şcolare, definit pentru anul de studiu pentru care a fost realizată programa şcolară. Competenţele specifice sunt însoţite de exemple de activităţi de învăţare care constituie modalităţi de organizare a activităţii didactice în scopul formării competenţelor la elevi.
        ● Conţinuturile învăţării reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor şi sunt organizate pe următoarele domenii:
    - Mişcarea pentru autocunoaştere şi conectarea cu sinele personal
    – Mişcarea pentru intercunoaştere şi conectare cu lumea
    – Mişcarea pentru cunoaşterea şi înţelegerea vieţii
    – Mişcarea pentru asigurarea stării de bine şi a unui stil de viaţă sănătos

        ● Sugestiile metodologice includ recomandări referitoare la proiectarea didactică, la strategiile didactice care contribuie predominant la realizarea competenţelor, precum şi elemente de evaluare. În contextul opţionalului integrat Armonie corporală şi socială, sugestiile metodologice au fost elaborate pentru a orienta proiectarea demersului didactic adecvat dezvoltării competenţelor stabilite.

        Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OECD) defineşte starea de bine (well-being) ca "o stare dinamică, caracterizată de experimentarea de către elevi a abilităţii şi a oportunităţii de a-şi împlini scopurile personale şi sociale". În rapoartele PISA, OECD se referă la starea de bine "ca ansamblul funcţionalităţilor şi capacităţilor psihologice, cognitive, materiale, sociale şi fizice de care au nevoie elevii pentru a trăi o viaţă fericită şi împlinită" (Borgonovi, 2016). Organizaţia Mondială a Sănătăţii (2001) consideră că "starea de bine este prezentă atunci când o persoană îşi realizează potenţialul, este rezilientă în confruntarea cu stresul cotidian, se preocupă de stare de bine fizică şi are sentimentul conexiunii şi apartenenţei la comunitate. Acesta reprezintă un mod "fluid" de a fi care necesită atenţie şi preocupare pe tot parcursul vieţii".
        Documentele europene şi internaţionale la care ne raportăm contribuie la oferirea unor răspunsuri valoroase în ceea ce priveşte misiunea, organizarea, personalizarea învăţării în lumea actuală, nevoia de a lua în considerare starea de bine în context şcolar. În acest sens, opţionalul integrat Armonie corporală şi socială reprezintă o oportunitate educaţională excelentă pentru elevi, o demonstraţie a faptului că educaţia se reinventează şi ţine pasul cu noile realităţi.

    Competenţe generale
    1. Utilizarea mişcării ca modalitate de conectare cu sine şi cu lumea şi de înţelegere a vieţii
    2. Manifestarea expresivităţii prin mişcare, pentru asigurarea stării de bine

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Utilizarea mişcării ca modalitate de conectare cu sine şi cu lumea şi de înţelegere a vieţii Clasa a V-a
    1.1. Explorarea diferitelor forme ale mişcării fizice ca modalitate de cunoaştere şi de înţelegere a vieţii
    - Exersarea mişcărilor dintr-un top personal preferat al mişcărilor, sub formă de joc, cu identificarea schemei corporale şi a lateralităţii
    – Înregistrarea mişcărilor şi a senzaţiilor kinestezice experimentate de-a lungul unei zile, în diferite forme (jurnal, agendă specială, pe diverse aplicaţii, cum ar fi: jamboard, padlet, wordart etc.)
    – Elaborarea unor postere, colaje, afişe, pliante despre aspecte specifice ale mişcării corpului la diferite vârste: 0 - 1 an, copilărie/antepubertate, pubertate/adolescenţă, valorificând informaţii colectate din diferite surse sau pe baza observării din viaţa proprie şi a celor din jur
    – Prezentarea hărţilor conceptuale realizate individual, în pereche sau în echipă despre forme de mişcare din natură sau despre mişcarea preferată
    – Vizionarea unor filme, desene animate sau documentare pentru observarea semnificaţiilor culturale şi istorice ale mişcării şi activităţilor fizice
    – Exerciţii de exprimare motrică în relaţie cu răspunsuri emoţionale determinate de diferite situaţii (ex. primirea unor veşti, pregătirea pentru concursuri, participarea la învăţare)
    – Exerciţii de imitare a mişcărilor din natură (ex. căderea ghindelor sau a frunzelor din copaci, ploaia de vară, furtuna, dansul fulgilor de zăpadă, mişcarea valurilor, crivăţul, mersul elefanţilor, pasul furnicii)
    – Exerciţii de reproducere a mersului în diferite medii (ex. mersul pe Lună, mersul pe teren înclinat, mersul pe gheaţă, mersul pe suprafaţă fierbinte) sau pentru exprimarea unor stări emoţionale (ex. mersul pentru a nu deranja un fluture, mersul grăbit, mersul liniştit)
    – Documentarea cu privire la abilităţile fizice/tipurile de mişcare solicitate în practicarea diverselor meserii/profesii prin: identificarea unor exemple în filme, ziare, reviste, media; realizarea unor interviuri cu membri ai familiei sau ai comunităţii locale; organizarea unor întâlniri cu angajatori

    1.2. Exprimarea prin mişcare corporală pentru conectarea cu sine şi pentru autocunoaştere
    - Exerciţii de autoprezentare în faţa colegilor/colegelor prin mişcări şi gesturi ce exprimă propria personalitate (ex. săritură, alergare, poziţie statică, zbor)
    – Analizarea relaţiei dintre emoţii şi reacţii fiziologice, pornind de la expresii precum: "se face pielea de găină", "se ridică părul", "sare inima din piept", pe baza unor întrebări: Când ai simţit astfel? Care a fost emoţia? Care a fost reacţia fiziologică?
    – Analizarea relaţiei dintre posturile corporale (limbajul nonverbal) şi stările afective, analizarea poziţiei corpului în timpul somnului, pe baza unor întrebări: Ce gesturi faci când eşti supărat/bucuros etc.?
    – Analizarea unor fotografii/videoclipuri realizate cu telefonul personal care ilustrează propriul corp în mişcare, pentru evidenţierea caracteristicile Eului corporal/Eului fizic
    – Redarea prin mişcări a unor emoţii simţite în situaţii diverse (ex. când am primit un cadou pe care mi-l doream, când m-am speriat de un gândac, când priveam deplasarea norilor, când mă aruncam în valuri, când am luat o notă bună/slabă)
    – Documentarea pe Internet, interviuri cu părinţii sau cu specialişti despre deformări ale coloanei vertebrale (ex. scolioză, lordoză, cifoză), cauze şi tipuri de mişcări simple pentru ameliorarea acestora (ex. gimnastică de recuperare/igienă zilnică)
    – Jocuri de rol pentru ilustrarea şi analizarea mişcărilor corpului în situaţii stresante (ex. înaintea unui test, a unui concurs, în timpul unui conflict cu un/o coleg(ă), când mă ceartă un adult, când nu ştiu cum să rezolv un exerciţiu, când pleacă părinţii la muncă în străinătate)

    1.3. Exprimarea corporală pentru conectarea cu lumea şi pentru intercunoaştere
    - Exerciţii de salut prin mişcări originale, pe baza limbajului nonverbal, fără cuvinte, doar prin gesturi, mimică, postură
    – Organizarea unor flashmob-uri după teme şi scenarii alese şi negociate în grup, a unor dansuri tematice de grup cu mesajul: "Viaţa e mişcare!"
    – Antrenarea unor modalităţi de manifestare a identităţii de grup şi apartenenţei la grup prin mişcare (ex. salut, slogan, cântec, dans, relaxare)
    – Exprimarea mesajului unor proverbe despre prietenie prin mişcări corporale de grup
    – Exerciţii de intercunoaştere în perechi, de exemplu: mişcarea în oglindă, exerciţii de anticipare şi imitare a mişcării partenerului, continuarea mişcării partenerului, în mod cursiv şi creativ
    – Exerciţii de improvizaţie organizate individual, în perechi sau în grup, folosind mişcarea pentru a exprima mesaje propuse de profesor sau de elevi, urmate de analiza şi compararea modalităţilor de exprimare
    – Crearea unor filme scurte pentru ilustrarea caracteristicilor personale şi de grup, prin muzică şi mişcare, cât şi pentru observarea sincronizării mişcărilor în parcurgerea unui traseu aplicativ în perechi
    – Enumerarea afirmaţiilor despre propria persoană formulate de cei din jur, referitoare la relaţia cu mişcarea şi armonia corporală (ex. Ce spun părinţii, profesorul de sport, cel mai bun prieten, bunicii în legătură cu mine şi cu mişcarea corpului meu?)
    – Participarea la ateliere creative de poezie şi mişcare (ex. "Poezie şi mişcare", "Poezie în mişcare") organizate în perechi, grupuri mici sau la nivel de clasă


    2. Manifestarea expresivităţii prin mişcare, pentru asigurarea stării de bine Clasa a V-a
    2.1. Identificarea formelor de expresivitate prin mişcări corporale
    - Analizarea unor imagini care reprezintă mişcări ce reflectă emoţii, sentimente, stări interioare, intenţii
    – Elaborarea şi prezentarea propriei poveşti despre corp, armonie fizică şi mişcare: "Povestea mea de succes despre mişcare!"/"Ce înseamnă mişcarea pentru mine!"/"Totul este mişcare!" etc.
    – Elaborarea unor proiecte individuale, în perechi sau în echipă care vizează expresivitatea corporală cum ar fi: "Mişcarea în viaţa mea", "Printre prietenii mei, sportul, dansul", "Jurnalul vieţii - În mişcare", "Sportul/sportivul meu preferat"
    – Utilizarea diferitelor forme de expresivitate corporală într-un Festival al dansului: "Iubesc mişcarea"
    – Transpunerea unor secvenţe din balet clasic în dans contemporan
    – Organizarea unor ateliere de lucru faţă-în-faţă sau online, cu invitaţi din diverse domenii (sport, medicină, psihologie etc.), care pot explica valoarea expresivităţii mişcării la nivelul întregii personalităţi
    – Observarea în oglindă şi analiza mişcărilor proprii, urmate de discuţii cu colegii privind expresivitatea corporală

    2.2. Explorarea diverselor forme ale comunicării prin mişcare corporală
    - Transpunerea/adaptarea în termeni de mişcare a unor proverbe şi zicători specifice înţelepciunii populare (ex. "Lumea este a celor care se mişcă", "Arată-mi cum dansezi ca să-ţi spun de unde eşti", "Cine se mişcă de dimineaţă, departe ajunge", "O mişcare zilnică ţine doctorul departe")
    – Exerciţii de exprimare prin statui vivante în comunitate
    – Imitarea unor mişcări specifice dansurilor/jocurilor ce aparţin culturii diferitelor popoare/diferitelor etnii de la nivelul comunităţii locale
    – Analizarea formelor specifice comunicării prin mişcare în familie, natură, societate
    – Exerciţii de reflecţie asupra diferitelor stări fizice şi mişcări în care fiecare se simte bine, confortabil
    – Dezbateri pe diferite teme legate de mişcare, corp, sănătate, stare de bine, cu participarea unor specialişti (ex. medici, balerini, sportivi)
    – Exerciţii de mişcare sincron/asincron, pe baza unor piese muzicale celebre
    – Identificarea mesajelor transmise prin mişcări de amploare (ex. marşul specific armatei chineze, hore populare, dansuri tradiţionale pentru nuntă, dansuri specifice unor ritualuri)

    2.3. Adaptarea mişcării corporale în diferite contexte de viaţă pentru asigurarea stării de bine şi a unui stil de viaţă sănătos
    - Identificarea comportamentelor care implică mişcarea fără risc şi în siguranţă, în diferite contexte de viaţă cotidiană (ex. pe stradă, în practicarea unui sport)
    – Dialog în grup despre semnificaţia stării de bine
    – Realizarea unui dans care să transmită mesaje motivaţionale (ex. grup de majorete care să încurajeze echipa sportivă a clasei, un complex de mişcări de încurajare/motivare pentru susţinerea clasei/reprezentanţilor clasei în diverse competiţii educaţionale)
    – Exerciţii de transmitere a unor mesaje pentru combaterea lipsei de mişcare şi a sedentarismului, prin jocuri de mişcare, sporturi, dansuri şi teatru
    – Participarea la scurte antrenamente pentru activarea diferitelor părţi ale corpului: coordonare braţ stâng - picior drept, sărituri, alergare pe distanţe variabile
    – Repetarea unui complex de exerciţii cu acompaniere muzicală (euritmie)
    – Vizionarea unor filme demonstrative, vizite la şi întâlniri cu specialişti pentru a identifica mişcările care dezvoltă şi creează starea de bine (ex. kinetoterapie, masaj de relaxare, hidro/talaso-terapie)
    – Exerciţii de respiraţie şi relaxare pentru conectarea cu propriul corp şi propriile emoţii, ca modalităţi de diminuare a stresului
    – Elaborarea unui plan de acţiune pentru integrarea mişcării în programul zilnic personal, pentru un stil de viaţă sănătos
    – Alcătuirea unei liste cu propuneri de activităţi de mişcare care să fie integrate în programul şcolar zilnic al elevilor/în programul familiei proprii
    – Discuţii de grup despre impactul utilizării noilor tehnologii asupra mişcării (ex. Cât de mult utilizezi calculatorul/telefonul în timpul liber şi pentru ce activităţi? Între un joc pe calculator sau o plimbare în parc, ce ai alege şi de ce? Cât de frecvent te întâlneşti cu prietenii în mediul online/în aer liber?)



    Conţinuturi

┌───────────────┬──────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a V-a │
│conţinut │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │• Eul corporal şi │
│ │imaginea de sine. │
│ │Mişcarea ca formă de │
│ │exprimare personală │
│ │• Exprimarea prin │
│ │mişcare şi limbaj │
│ │nonverbal a trăirilor │
│ │personale │
│ │• Emoţii funcţionale/ │
│Mişcarea pentru│disfuncţionale şi │
│autocunoaştere │manifestarea lor │
│şi conectarea │corporală │
│cu sinele │• Tic, stres, durere. │
│personal │Recuperare/igienă │
│ │zilnică pentru │
│ │ameliorarea tonusului │
│ │fizic │
│ │• Conectare cu sine, │
│ │eliberare de stres şi │
│ │echilibrare prin │
│ │meditaţie, │
│ │conştientizare │
│ │(mindfulness) şi │
│ │relaxare │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │• Mişcarea în grup ca │
│ │formă de exprimare: de│
│ │la mişcarea liberă la │
│ │mişcarea coordonată │
│ │• Comunicarea în grup │
│ │prin mişcare: dansuri │
│ │tematice, flashmob-uri│
│ │• Elemente de mişcare │
│Mişcarea pentru│corporală ca forme de │
│intercunoaştere│manifestare a │
│şi conectare cu│identităţii de grup: │
│lumea │salutul-mişcare, │
│ │dansul şcolii/clasei │
│ │• Mişcarea în natură, │
│ │ca formă de cunoaştere│
│ │(transmiterea undelor │
│ │şi a vibraţiilor, flux│
│ │şi reflux, mişcarea │
│ │moleculelor şi a │
│ │atomilor, mişcarea │
│ │planetelor) │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │• Semnificaţii │
│ │istorice şi culturale │
│ │ale mişcării │
│Mişcarea pentru│• Corpul şi mişcarea │
│cunoaşterea şi │la diferite vârste │
│înţelegerea │• Învăţare prin │
│vieţii │mişcare │
│ │• Mişcarea în diverse │
│ │meserii/ocupaţii │
│ │• Cunoaşterea prin │
│ │kinestezie │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │• Tipuri de activităţi│
│ │care presupun mişcare:│
│ │activităţi libere, │
│ │activităţi artistice, │
│ │activităţi sportive │
│ │• Mişcarea şi starea │
│Mişcarea pentru│de bine │
│asigurarea │• Autocontrol şi │
│stării de bine │relaxare corporală │
│şi a unui stil │• Adaptarea mişcării │
│de viaţă │corporale în diferite │
│sănătos │contexte de viaţă şi │
│ │la diferite vârste │
│ │pentru asigurarea │
│ │stării de bine │
│ │• Noile tehnologii şi │
│ │monitorizarea mişcării│
│ │în managementul stării│
│ │de bine │
└───────────────┴──────────────────────┘


    Sugestii metodologice
        Opţionalul integrat Armonie corporală şi socială vizează interelaţia dintre fizic şi psihic, dintre corp şi social şi presupune o deschidere îndrăzneaţă către perspectiva transdisciplinară. Relaţia dintre învăţare şi mişcare nu aparţine unui anumit domeniu, mişcarea contribuind semnificativ la cunoaşterea şi înţelegerea propriei persoane, a relaţiilor cu ceilalţi şi a vieţii în general. Prin specificul său, opţionalul Armonie corporală şi socială creează cadrul abordării integrate a mişcării, a elementelor specifice consilierii şi dezvoltării personale şi a elementelor din domeniul artelor.
        Activităţile propuse în opţionalul integrat Armonie corporală şi socială se recomandă a fi abordate ca o invitaţie pentru fiecare elev la descoperirea propriului ritm, propriului simţ al dansului, propriilor abilităţi fizice, propriilor resurse personale ce pot fi activate şi valorificate pentru o mai bună cunoaştere a sinelui şi a lumii. Elevii învaţă să-şi asculte corpul, să descopere valenţele mişcării, ceva atât de firesc, însă uitat în agitaţia vremurilor recente şi, astfel, să se cunoască mai bine şi să contribuie activ la crearea şi menţinerea unei stări de bine. Printr-o abordare naturală şi creativă, opţionalul integrat Armonie corporală şi socială oferă suportul educaţional formativ pentru ca elevii să se exprime aşa cum simt, într-un ritm autentic şi într-un spaţiu de siguranţă, lipsit de evaluări critice, să-şi depăşească temerile şi rigiditatea, să îmbrăţişeze spontaneitatea, să câştige astfel mai multă încredere în ei, să se relaxeze şi să comunice mai uşor unii cu ceilalţi. Activităţile opţionalului integrat Armonie corporală şi socială contribuie direct la formarea competenţelor generale şi specifice menţionate în această programă şcolară.
        Spaţiul de desfăşurare pentru ora de curs va fi organizat într-o modalitate care facilitează mişcarea, implicarea activă, dinamică, a elevilor, cu vizibilitate asigurată tuturor participanţilor. În funcţie de temele şi activităţile alese, ora de Armonie corporală şi socială se poate desfăşura într-o sală de clasă amenajată în mod specific (cu mobilier modular, dispus circular) sau ca o sală de spectacol, o arenă, cu acces la Internet şi la mijloace audio-video. De asemenea, în funcţie de competenţele specifice vizate, de temele şi conţinuturi abordate, se recomandă organizarea activităţilor şi în alte spaţii decât sala de clasă, pentru a permite modalităţi variate de explorare şi de exprimare prin mişcare corporală şi pentru a susţine conectarea cu lumea. Posibile exemple: în curtea/grădina şcolii, în sala de sport, în sala de spectacole sau amfiteatrul şcolii, dacă acestea există, dar şi în parcuri, holuri ample, mall-uri sau alte spaţii publice generoase care pot permite manifestări de tipul flashmob, dans tematic sau experimentarea conectării cu persoane din afara grupului sau clasei.
        În concordanţă cu specificul acestei discipline integrate, va fi încurajată colaborarea cu alţi profesori din şcoală sau din afara ei, cu specialişti din domenii care susţin dezvoltarea conţinuturilor şi temelor abordate. Dincolo de colaborarea consilierilor şcolari cu profesorii de educaţie fizică şi sport, este recomandată colaborarea cu profesorii de arte şi ştiinţe, dar şi cu antrenori şi sportivi de performanţă, psihologi, coregrafi, actori, artişti plastici, sau cu medici, kinetoterapeuţi, fizioterapeuţi, precum şi colaborarea cu părinţii care au ocupaţii ce implică mişcare. Activităţile propuse promovează următoarele mesaje: Bucuria mişcării armonioase aparţine tuturor, nu doar celor talentaţi sau artiştilor. Mişcarea este pentru toţi. Mişcarea face bine. Mişcarea este integratoare. Aceasta este un important instrument de comunicare, cunoaştere, de creare şi de menţinere a stării de bine.
        În derularea activităţilor cu elevii vor fi utilizate o multitudine de metode şi tehnici de învăţare, precum:
    - exerciţii:
        ● de autoprezentare în faţa colegilor/colegelor prin mişcări şi gesturi (ex. săritură, alergare, poziţie statică, zbor);
        ● de imitare a unor mişcări din natură (ex. dansul fulgilor de zăpadă, mişcarea valurilor);
        ● de exersare a diferitelor forme de mişcare (ex. mişcări organizate, mişcări spontane/improvizaţii, mişcări în oglindă, dansuri tematice, flashmob-uri, statui vivante);

    – jocuri de rol pentru analizarea mişcărilor corpului în situaţii stresante (ex. înaintea unui test);
    – dezbateri şi discuţii de grup cu privire la metode de relaxare şi diminuare a stresului;
    – expunerea şi explicaţia cu privire la importanţa mişcării pentru sănătate;
    – studiul de caz pentru a analiza tipuri de mişcări în diferite contexte şi modul de exprimare personală sau de grup prin intermediul acestora;
    – interviuri:
        ● cu sportivi de performanţă despre mişcare-emoţie-efort-perseverenţă-succes/eşec;
        ● cu părinţii sau cu specialişti despre deformări ale coloanei vertebrale (ex. scolioză, lordoză, cifoză) şi tipurile de mişcări simple pentru ameliorarea acestora (ex. gimnastică de recuperare/igienă zilnică);

    – hărţi mentale despre diferite forme de mişcare sau mişcarea preferată;
    – diagrame şi grafice pentru vizualizarea relaţiei dintre mişcare şi diferite elemente din mediul natural sau socio-cultural;
    – metode de creaţie artistică care vizează realizarea unor postere, colaje picturi, desene, modelarea în lut/plastilină, crearea de eseuri, compuneri, poveşti, poezii, catrene cu privire la mişcare (ex. colaje despre corpul şi mişcarea la diferite vârste);
    – utilizarea metaforei (ex. metafora călătoriei) pentru explorarea traseului de dezvoltare personală prin mişcare;
    – crearea unor videoclipuri care ilustrează propriul corp în mişcare;
    – vizionarea unor filme, desene animate sau documentare pentru observarea semnificaţiilor culturale şi istorice ale mişcării şi activităţilor fizice;
    – proiecte individuale, în perechi sau în echipă pe teme de mişcare;
    – organizarea de festivaluri ale dansului sau carnavaluri ale meseriilor care implică mişcare;
    – dezbateri cu invitaţi cu privire la ocupaţii care presupun mişcare;
    – utilizarea jurnalului personal pentru înregistrarea diferitelor mişcări şi senzaţii pe o anumită perioadă de timp.

        Contextele educaţionale - formale sau nonformale, în şcoală sau la nivelul comunităţii, faţă-în-faţă, online sau hibrid, sincron sau asincron - vor avea ca suport mijloace diverse: de la resurse didactice specifice educaţiei fizice şi sportului, la obiecte din natură, jucării, instrumente muzicale, fişe de lucru, materiale didactice din domeniul artelor (pensulă, acuarele, creioane colorate), cărţi pe tema mişcării, cât şi echipamente IT şi resurse online (site-uri web, telefon mobil, tabletă sau calculator, diferite aplicaţii pentru realizarea unor filme/jocuri interactive pe teme de mişcare, aparatură audio-video pentru vizionarea unor secvenţe de film/dans/balet etc.).
    Activităţile propuse pot fi organizate atât în contexte faţă-în-faţă, precum şi în mediul online. Câteva exemple:
    - activităţile care presupun imagini tipărite pot fi înlocuite cu activităţi care implică videoclipuri sau imagini online;
    – jurnalele scrise pentru înregistrarea mişcărilor pot fi înlocuite cu fişiere Word;
    – discuţiile şi dezbaterile faţă în faţă pot fi reorganizate ca discuţii prin intermediul Zoom sau Meet;
    – hărţile conceptuale despre mişcare pot fi realizate cu ajutorul Jamboard (Meet) sau Whiteboard (Zoom);
    – exerciţiile de mişcare pot fi înregistrate şi transmise pe email sau postate pe Google Classroom;
    – creaţiile realizate în lut sau plastilină pot fi fotografiate şi postate pe platformele de învăţare sau pe grupurile de discuţii pentru feedback din partea colegilor;
    – interviurile sau întâlnirile şi discuţiile cu părinţi, sportivi, antrenori, coregrafi pot fi realizate prin intermediul Zoom sau Meet;
    – exerciţiile de respiraţie/relaxare pot fi realizate pe muzică în faţa calculatorului cu camera video deschisă, ascultând în linişte instrucţiunile profesorului;
    – proiectele pe echipe pot fi realizate în camere Zoom, cu stabilirea unui coordonator al grupului şi cu instruirea prealabilă a elevilor despre modalităţile de intrare/părăsire a camerelor, respectarea timpului de lucru etc.

        În ceea ce priveşte exerciţiile de grup (mişcări în perechi, dansuri tematice etc.), acestea sunt mai dificil de realizat în mediul online la vârsta de 11 - 12 ani, necesitând o foarte bună disciplină din partea elevilor şi coordonare eficientă de la distanţă de către profesori şi recomandăm realizarea acestora faţă-în-faţă, în spaţii adecvate şi sub îndrumarea cadrului didactic.
        Evaluarea va avea în vedere activităţi individuale, în perechi, în echipe sau cu întreaga clasă şi se va viza produse precum: scenete, dansuri, serii/complex de exerciţii (euritmie), proiecte, eseuri, compuneri, poezii, cântece, postere, colaje etc. pe tema mişcării ca modalitate de cunoaştere şi exprimare personală, de conectare cu ceilalţi, de cunoaştere a lumii şi a vieţii, de asigurarea stării de bine şi de aplicare a unui stil de viaţă sănătos. Produsele realizate pot fi utilizate pentru reflecţii şi desprinderea unor concluzii pentru activităţile derulate.

    Referinţe bibliografice
        ● Borgonovi, F., J. Pal (2016). A Framework for the Analysis of Student Well-Being in the Pisa 2015 Study: Being 15 In 2015. OECD Education Working Papers, No. 140. Paris: OECD Publishing.
        ● European Political Strategy Centre (2017). 10 trends transforming education as we know it. European Commission. Disponibil la: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/227c6186-10d0-11ea-8c1f-01aa75ed71a1
        ● Govorova, E. , Benitez I., Muniz, J. (2020). Predicting Student Well-Being: Network Analysis Based on PISA 2018. International Journal of Environmental Reasearch in Public Health, 2020 Jun; 17(11): 4014. Disponibil la: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7312700/
        ● UNESCO (2016). UNESCO Strategy on Education for Health and Well-Being: Contributing to the Sustainable Development Goals. Disponibil la: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000246453
        ● World Health Organization. (2001). The World Health Report 2001: Mental health: new understanding, new hope. World Health Organization. Disponibil la: https://www.who.int/whr/2001/en/whr01_en.pdf?ua=1
        ● Wright, K., McLeod, J. (2015). Rethinking Youth Wellbeing. Critical perspectives. Berlin/Heidelberg, Germany: Springer.
        ● Health and Physical Education, Australian Curriculum (2020). Disponibil la: https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/health-and-physical-education/key-ideas/
        ● Health and Physical Education in the Curriculum (2021). Disponibil la https://hpe.tki.org.nz/health-and-physical-education-in-the-curriculum/

    Grup de lucru

┌──────────┬───────────────────────────┐
│Nume, │Instituţie de apartenenţă │
│prenume │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │Centrul Naţional de │
│Angelica │Politici şi Evaluare în │
│Mihăilescu│Educaţie - Unitatea de │
│ │Cercetare în Educaţie │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Speranţa │Centrul Naţional de │
│Lavinia │Politici şi Evaluare în │
│Ţibu │Educaţie - Unitatea de │
│ │Cercetare în Educaţie │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Titel │Inspectoratul Şcolar │
│Iordache │Judeţean Ilfov │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Daniela - │Centrul Naţional de │
│Laura │Politici şi Evaluare în │
│Gunesch │Educaţie - Unitatea de │
│ │Cercetare în Educaţie │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Marcela │Centrul Municipiului │
│Claudia │Bucureşti de Resurse şi │
│Călineci │Asistenţă Educaţională │
│ │(CMBRAE) │
└──────────┴───────────────────────────┘


    ANEXA 3

    MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                               Desenul în viaţa cotidiană
                                   Clasa a V-a/a VI-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară pentru disciplina de opţional integrat Desenul în viaţa cotidiană reprezintă o ofertă de curriculum la decizia şcolii, care se adresează elevilor din clasa a V-a/a VI-a, din învăţământul gimnazial şi este proiectată pentru un buget de timp de o oră/săptămână, pe durata unui an şcolar.
        Programa şcolară este elaborată pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe. Prin structura sa, aceasta contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul gimnazial.
        În procesul de elaborare, am avut în vedere următoarele documente:
        ● Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01)
        ● Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul al XXI-lea

        Programa de opţional integrat vine în întâmpinarea nevoilor de învăţare ale elevilor, organizate din perspectiva integrării competenţelor. Opţionalul propune o abordare interdisciplinară şi vizează ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Arte şi Tehnologii. Disciplinelor din aceste arii curriculare li se adaugă limbile străine, prin intermediul cărora pot fi explorate şi documentate subiectele care se coagulează prin acest demers interdisciplinar.
        Opţionalul integrat Desenul în viaţa cotidiană propune o abordare de tip STEAM, care oferă elevilor de vârstă gimnazială ocazia de a explora, într-un context colaborativ, percepţia umană asupra formelor, funcţionalitatea şi valoarea estetică prin care orice persoană sau comunitate conferă calitate spaţiului în care trăieşte. În prezent, într-o lume în rapidă schimbare, este necesar un efort colaborativ din partea profesorilor pentru a asigura elevilor un spaţiu de dialog, de gândire critică şi de rezolvare de probleme (învăţarea bazată pe proiect; învăţarea bazată pe rezolvarea de probleme) şi oportunităţi pentru exersarea abilităţilor matematice, ştiinţifice şi creative. Abordarea de tip STEAM relevă o dimensiune de incluziune, de egalitate de şanse pentru asigurarea accesului la anumite profesii, precum şi o dimensiune de experimentare a noi moduri de cunoaştere facilitate metodologic prin schimbarea perspectivei, prin rezolvarea de probleme, în mod creativ, în contexte colaborative.
        În configurarea programei de faţă, am avut în vedere faptul că forma contribuie la structurarea reprezentărilor privind moduri de existenţă, de organizare şi de împărtăşire a unor valori socioculturale, prin acţiuni şi artefacte produse de membrii unui comunităţi. Studiul formei mediului cotidian introduce o problematică specifică domeniului de design, care reflectă o acţiune sau o serie de acţiuni orientate către modificarea situaţiei existente într-o situaţie preferabilă (Simon, 1996). Design-ul impune medierea între arte şi ştiinţe, în scopul satisfacerii unor nevoi sau dorinţe, iar calitatea şi gradul de îmbinare a disciplinelor artistice şi ştiinţifice depinde de modul în care problema este încadrată, reflectând specificitatea domeniului de practică şi pe cea a comunităţii de practicieni (Bousbaci, 2008), stimulând învăţarea experienţială (MacDonald, Wise et al, 2019).
        Din această perspectivă, opţionalul de faţă oferă elevilor oportunităţi pentru a explora contexte şi soluţii prin experiment, testare, colaborare şi luarea unor decizii în grup. Prin analiza unor structuri recurente, elevii au ocazia să înţeleagă faptul că forma evidenţiază relaţiile existente dintre elementele unui ansamblu; reflectă interacţiuni şi proprietăţi care asigură funcţionalitatea obiectelor sau a proceselor; acumulează valoare estetică în moduri variate. Prin implicarea în procesul de design, elevii vor avea ocazia să creeze împreună o serie de reprezentări şi de prototipuri de obiecte care vor facilita înţelegerea modalităţilor de îmbunătăţire, reînnoire şi valorificare a mediului cotidian şi a culturii materiale.
        Structura programei şcolare include următoarele elemente:
    - Notă de prezentare
    – Competenţe generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice

        Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele generale ale disciplinei opţionale Desenul în viaţa cotidiană vizează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului din ciclul gimnazial.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora, formându-se pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
        Conţinuturile învăţării reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor.
        Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice care au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea, o descriere a unor activităţi de învăţare oferite ca exemple. De asemenea, acestea cuprind sugestii privind modalităţi şi instrumente de evaluare a competenţelor dobândite prin activităţile de învăţare.

    Competenţe generale
    1. Identificarea unor forme geometrice utilizate în arte şi în viaţa cotidiană
    2. Realizarea unor proiecte creative simple, folosind achiziţii specifice din domeniile geometriei, artei şi tehnologiei

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Identificarea unor forme geometrice utilizate în arte şi în viaţa cotidiană Clasa a V-a/a VI-a
    1.1. Observarea proporţiilor şi a formelor geometrice în elemente din mediul înconjurător
    - realizarea unor fotografii/schiţe ale spaţiului din imediata apropiere, descompunerea imaginii în figuri/corpuri geometrice
    – schiţarea unor obiecte pentru identificarea elementelor geometrice şi a efectelor estetice pe care le produc acestea (din mediul construit, din locuinţă, din artă etc.; se recomandă utilizarea markerelor/cariocilor, acuarelelor sau a altor mijloace care facilitează compunerea/descompunerea rapidă a mai multor obiecte sau forme)
    – exerciţii de identificare a formelor plane şi a formelor spaţiale în natură, în mediul construit, în artă, pentru a le analiza din punct de vedere al esteticii şi al funcţionalităţii
    – măsurarea dimensiunilor şi verificarea unor proporţionalităţi specifice din locuinţă sau clasă, din mediul construit etc.
    – discuţii de grup pe tema contribuţiei la calitatea vieţii a unor aspecte referitoare la: ergonomie, relaţia formă-corp uman
    – realizarea unor desene la scară dată
    – analizarea mediului înconjurător din punctul de vedere al compoziţiei, al modului în care aranjamentul spaţiului afectează comportamentul beneficiarilor, al proporţiilor, formelor simplificate/repetitive a culorilor, iluziilor optice etc.
    – realizarea unor machete folosind piese de Tangram (tanuri), piese de Lego sau materiale recuperate din deşeuri reciclabile, prin tehnici variate: colaje, programe de proiectare (Paint 3D) sau jocuri pe calculator (Minecraft, Sims)
    – realizarea unor prototipuri de obiect prin diferite procedee de reprezentare tridimensională, precum origami

    1.2. Compararea diferitelor modele de obiecte din punct de vedere geometric, estetic, funcţional
    - documentarea cu privire la produse/obiecte cu design diferit (de exemplu, modele de telefoane din diverse epoci, computere, piese de mobilier, articole vestimentare, fiare de călcat, ornamente, motive tradiţionale, sticlărie, cutii, vase ceramice etc.) şi compararea lor din punct de vedere estetic şi utilitar
    – documentarea procesului de design prin imagini, observaţii şi interviuri cu potenţialii utilizatori ai obiectului realizat
    – exerciţii de apreciere a obiectelor din viaţa de zi cu zi din perspectiva respectării/nerespectării unor reguli/criterii de compoziţie/estetice (cazuri în care forma unui obiect sau structura unui ansamblu oferă/nu conferă valoare estetică/funcţională)
    – identificarea unor principii artistice în opere de artă sau de design (cubism, pointilism, op art, Memphis etc.): descompunerea în forme geometrice, identificarea elementelor caracteristice


    2. Realizarea unor proiecte creative, folosind achiziţii specifice din domeniile geometriei, artei şi tehnologiei Clasa a V-a/a VI-a
    2.1. Manifestarea interesului pentru identificarea aspectelor din clasă/comunitate pe care elevii ar dori să le îmbunătăţească, explorând cultura locală sau alte culturi
    - discuţii de grup despre modurile prin care arhitectura ambientală a clasei afectează comportamentul elevilor şi al profesorilor (Care ar fi diferenţa dintre elevii care stau în bănci individuale şi elevii care sunt grupaţi la mese mai mari? Ce exprimă modul în care este amplasată catedra? Cum ar arăta clasa ideală şi ce diferenţă ar face un astfel de ambient?)
    – analizarea posibilităţilor de a realiza modificări ale ambientului din clasă, pe baza discuţiilor şi a deciziilor în echipe (rearanjarea spaţială a mobilierului, a selecţiei de culori pentru unele obiecte din clasă etc.)
    – realizarea unor schiţe, individual sau în echipă, privind posibilităţile de transformare artistică a unor obiecte uzuale
    – elaborarea unui plan de prezentare şi promovare a unor elemente specifice altor culturi (opere de artă, motive decorative etc.) în comunitatea locală
    – realizarea în grup a unor desene/colaje/machete simple, ca soluţie de remediere a unei probleme de ordin estetic/funcţional observată pe o stradă (accesibilitate, proporţii, culori, spaţiu verde, mobilier urban etc.)
    – realizarea unor proiecte simple de design ambiental care să confere semnificaţie culturală şi utilitate/accesibilitate mai mare unor spaţii utilitare (de ex., punerea în valoare a vegetaţiei; realizarea unor noi modele de bănci, felinare; accentuarea valorilor estetice în amenajarea spaţiilor de depozitare a gunoaielor); elevii vor fi încurajaţi să cerceteze nevoile utilizatorilor spaţiului ales (prin interviuri, sondaje, observare directă a spaţiului respectiv) şi natura acestuia (Ce funcţii are o sală de clasă? Cum sunt îndeplinite acestea?) şi să propună soluţii şi moduri de implementare
    – desfăşurarea în echipă a unor concursuri de proiecte, lucrări, machete
    – desene 3D pe trotuare, garduri, ziduri, prelate instalate pentru restaurarea unor faţade
    – prezentarea unor proiecte pe care copiii le consideră importante pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii în comunitate sau pentru a-şi face auzite propriile voci şi nevoi

    2.2. Realizarea în grup sau individual a unor proiecte pentru comunicarea unui mesaj personal/colectiv, utilizând în mod creativ diverse reguli/modele de compoziţie
    - aplicarea unor principii estetice specifice unor autori/opere de artă cunoscute, în produsele realizate (de exemplu, grafitti/poster/obiect ceramic/semne de carte etc.)
    – elaborarea de texte pentru exprimarea opiniilor despre ce reprezintă pentru sine un obiect frumos/prietenos/ funcţional (şi ce relaţii între aceste atribute identifică)
    – discutarea în grup a modalităţilor prin care se poate obţine un obiect cu valoare estetică, utilizând ornamente
    – explorarea unor iluzii optice/utilizarea unor imagini digitale şi procesarea acestora pentru a le folosi într-un scop dat (de exemplu, realizarea unui mozaic etc.)
    – realizarea unor schiţe pentru decorarea unui perete, gard, zid etc., în funcţie de un mesaj pe care elevii doresc să-l transmită
    – realizarea unor obiecte utile/decorative din figuri/corpuri geometrice (de exemplu, prin tehnica tangram, origami etc.)
    – valorificarea unor creaţii artistice în spaţiul clasei, al locuinţei, al standului unui târg etc.
    – amenajarea unor expoziţii temporare în clasă/şcoală, realizarea de postere, desene, afişe de promovare



    Conţinuturi

┌─────────┬────────────────────────────┐
│Domenii │ │
│de │Clasa a V-a/a VI-a │
│conţinut │ │
├─────────┼────────────────────────────┤
│ │- Linii, puncte, forme plane│
│ │şi forme spaţiale în natură,│
│ │în mediul construit şi în │
│ │artă: estetică şi │
│ │funcţionalitate; simboluri │
│ │şi semnificaţii culturale │
│ │- Geometria ca subiect în │
│ │artă: principii de │
│ │compoziţie artistică şi │
│ │geometrică (echilibrul │
│ │spaţiului, compoziţie │
│ │simetrică, proporţii, │
│ │repetiţii, iluzii optice de │
│ │ambiguitate, de │
│ │distorsionare, paradoxale │
│ │etc.) │
│Artele şi│- Legătura dintre estetica │
│geometria│şi funcţionalitatea mediului│
│ │cotidian: garduri, ziduri, │
│ │panouri pentru construcţii, │
│ │staţii de autobuz, semnele │
│ │stradale, bănci, reţele │
│ │funcţionale: gaz, stâlp/ │
│ │panou electric, locuri de │
│ │depozitat gunoiul, maşini de│
│ │transportat gunoiul etc. │
│ │- Accesibilitatea artei şi │
│ │noi limbaje artistice: artă │
│ │stradală; grafică, elemente │
│ │tipografice, posterul şi │
│ │afişul publicitar; │
│ │stilizarea prin geometrie a │
│ │unor modele din arta │
│ │consacrată (pentru marketing│
│ │cultural, branding design) │
├─────────┼────────────────────────────┤
│ │- Geometria ca limbaj │
│ │artistic în diverse curente │
│ │artistice moderniste: │
│ │pointillism, cubism, op art,│
│Geometrie│suprarealism, minimalism (la│
│şi │alegere) │
│artefacte│- Limbajele artistice ca │
│în alte │suport pentru înţelegere │
│culturi │interculturală şi a │
│ │diversităţii formelor de │
│ │exprimare culturală: │
│ │mandala; tangram; origami; │
│ │mozaicul; hieroglifele etc. │
└─────────┴────────────────────────────┘

        Observaţie: Conţinuturile propuse vor fi selectate/adaptate, în acord cu competenţele generale şi specifice, ţinând cont de interesele de învăţare ale elevilor.

    Sugestii metodologice
        Programa de opţional integrat Desenul în viaţa cotidiană are un caracter preponderent aplicativ care decurge din metodologia specifică identificării unor aşa-numite arii de oportunitate relevante, la care pot să contribuie matematica, artele şi tehnologiile, într-o abordare de tip STEAM.
        Pentru formarea competenţelor generale şi specifice prevăzute în programă, activităţile de învăţare şi evaluare au la bază învăţarea prin proiecte, învăţarea experienţială, învăţarea prin descoperire, pentru crearea unei diversităţi de contexte semnificative de învăţare.
        În derularea activităţilor, elevii se vor sprijini pe achiziţiile din domeniile matematic şi artistic, dobândite de ei în anii anteriori, în contexte educative formale şi nonformale. De asemenea, corelarea activităţilor de învăţare din cadrul opţionalului cu activităţile de la celelalte discipline de studiu din anul şcolar în curs constituie o plusvaloare, deoarece focalizează atenţia pe dimensiunea de transferabilitate a achiziţiilor de învăţare şi pe raporturile de complementaritate care pot exista între disciplinele şcolare.
        Conţinuturile de învăţare vor fi selectate ţinând cont de relevanţa lor în raport cu competenţele specifice şi cu activităţile de învăţare de tip participativ, având ca punct de plecare contextul de viaţă al elevilor şi o modalitate de abordare interdisciplinară. Conţinuturile de învăţare vor fi selectate şi prezentate de către profesor în mod adaptat, pentru a putea fi înţelese de către elevi.
        Strategiile didactice vor urmări crearea de situaţii de învăţare pentru stimularea iniţiativei, imaginaţiei, creativităţii şi colaborării elevilor în aplicarea soluţiilor de rezolvare a sarcinilor de lucru, pentru formarea competenţelor, în raport cu profilul de formare al absolventului de gimnaziu. În structurarea demersului didactic, vor fi selectate metodele considerate a fi eficiente pentru a-i pune pe elevi în situaţii semnificative de învăţare, susţinând interdisciplinaritatea, aplicabilitatea celor învăţate în contexte practice, motivarea pentru a contribui responsabil la un mediu durabil şi la calitatea vieţii în viitor.
        Pentru a opera în mod apropiat cu informaţiile selectate, elevii vor fi puşi în situaţii de învăţare prin care să-şi dezvolte gândirea critică: să selecteze datele relevante, să încerce să le interpreteze şi, ulterior, să transfere achiziţiile astfel dobândite în activităţi noi. Profesorii pot utiliza activităţi de învăţare în contexte participative, pentru consolidarea abilităţilor colaborative şi a atitudinilor proactive.
        Evaluarea va urmări folosirea unor instrumente variate pentru a măsura şi aprecia nivelul competenţelor dobândite. Înainte de evaluarea produselor finale (proiecte de echipă, portofolii individuale, machete, schiţe, planşe), criteriile de evaluare se vor stabili de comun acord cu elevii. Pe lângă metodele clasice de evaluare, se vor utiliza şi metode alternative de evaluare: autoevaluare şi interevaluare; se vor asigura elevilor ocazii de formulare de feedback şi de reflecţie asupra propriului parcurs în realizarea proiectului.
        În cadrul activităţilor de documentare de teren, elevii pot explora mediul înconjurător pentru a observa diversitatea de forme naturale, aspectul cromatic, proporţiile şi pentru a efectua fotografii din diferite unghiuri. De asemenea, ei pot intervieva utilizatorii spaţiilor sau obiectelor selectate pentru a înţelege nevoile şi experienţa diferitelor persoane . Elevii pot explora şi diverse artefacte realizate de artişti sau designeri pentru a discuta despre cum au combinat formele pentru a construi un mesaj vizual. Exemplele de aplicaţii descrise mai jos au ca rol să le ofere elevilor situaţii în care să observe anumite imagini şi să discute despre cum le percep şi cum le-ar putea folosi în viaţa de zi cu zi, în propriile proiecte.
        Vor fi explorate resurse educaţionale deschise şi programe care permit utilizarea noţiunilor de geometrie în elaborarea de produse noi, creative. De asemenea, elevii vor fi încurajaţi să citească diferite texte tematice în limbi străine, să găsească soluţii pentru a înţelege cum funcţionează un program sau ce anume presupune o fişă de descriere a unei opere de artă care le-a atras atenţia. Printre programele digitale care pot fi utilizate pentru abordarea desenului geometric şi a artelor vizuale se numără 3D Home, GIMP, GeoGebra, LunaPic, Pixlr, Paint 3D.
        Exemple de activităţi de învăţare şi resurse utile:
    - Ne ajută iluzia optică în viaţa cotidiană? Este o activitate de documentare online pentru a identifica artefacte de tip optical art (iluzia optică în artă) şi a observa în ce domenii au fost aplicate aceste principii de compoziţie. De exemplu, rochii, modă, textile, obiecte personale (cercei, poşete, pantofi etc.); mobilier, ţesături, obiecte de decor din ceramică (lămpi, veselă, căni, pahare etc.); mobilier urban, publicitate şi afişaj, vitrine, spaţii de petrecere a timpului liber (v. "street art and geometry", https://artsandculture.google.com/partner/street-art-museum-amsterdam).
    – Cum aş vrea să arate străzile din localitatea mea? Este o activitate de tip proiect, care propune ca elevii să identifice cum ar putea fi integrate în viaţa comunităţii anumite spaţii din mediul lor de viaţă.
        o Elevii realizează căutări pe internet plecând de la cuvinte cheie precum "artă stradală/artă urbană; op art on street" şi analizează anumite imagini, filmuleţe pentru a observa cum s-au realizat operele respective şi care este efectul acestora asupra privitorilor (place tuturor trecătorilor sau doar celor tineri; aduce o îmbunătăţire vizuală unor spaţii utilitare, urâte, abandonate; oferă un spaţiu de creativitate membrilor comunităţii; atrage atenţia asupra nevoii de frumos a fiecărui om în viaţa viaţa de zi cu zi). Pot fi realizate scurte articole pentru revista clasei/bloggul clasei plecând de la documentarea despre arta stradală şi geometrie (artişti, valoare, recunoaştere, expunere în comunitate); ei pot să-şi intervieveze colegii, prietenii, cunoscuţii pentru a afla dacă le place lucrarea sau produsul sau ce anume şi-ar dori.
        o Elevii participă la discuţii despre cum percep o pictură murală pe care au observat-o în oraşul lor sau în oraşele vizitate (foto personale sau descrieri/schiţe din memorie); pot discuta în grup dacă ar putea fi făcut un astfel de proiect şi în localitatea lor; realizează liste cu proiecte, idei, stiluri pe care ar dori să le aplice şi ei în spaţii pe care ar dori să le resemnifice. Câteva exemple: uşa clasei pictată ca un portal, utilizând o iluzie optică şi semnificând ideea de graniţă de trecut/de evadare în altă dimensiune/altă stare de spirit; integrarea vizuală a coşurilor de gunoi, a tomberoanelor în spaţiul şcolii/străzii; prezentarea de proiecte ambientale ale elevilor, utilizând gardul şcolii etc.

    – Observ şi pun în aplicare! Proiectele propuse elevilor au în vedere stimularea interesului pentru a identifica surse de inspiraţie în contexte de diversitate culturală, de a prelua motive şi de a le integra în mod creativ într-un obiect pe care doresc să-l promoveze/să-l vândă.
        o Elevii pot explora site-ul unui muzeu de artă pentru a analiza obiectele care au fost realizate spre a fi vândute la magazinul muzeului. Pot pleca de la diverse motive geometrice create în comunitatea locală (identificate în colecţii muzeale, arhitectura locală, flora/peisajul local) pentru a le promova pe bloggul clasei, pe site-ul şcolii etc. şi pentru a vedea cine ar fi interesat să le cumpere la următorul târg local sau pentru a le schimba cu alte obiecte care le-au plăcut.
        o Elevii îşi propun să ilustreze o copertă de carte, să personalizeze un obiect utilizând forme simetrice, repetitive. Pentru aceasta, de exemplu, se documentează pe internet pentru a afla ce înseamnă mandala şi cum este această utilizată/încorporată în designul unor obiecte de artă sau al unor obiecte din viaţa cotidiană. Elevii participă la discuţii privind efectele vizuale/estetice obţinute prin utilizarea formelor geometrice pentru completarea unui spaţiu grafic şi discută dacă aceasta îi ajută să-şi personalizeze mesajul. În acest scop, participă la ateliere de creaţie pentru explorarea mandalei într-un mesaj artistic propriu (plecând de la scurte prezentări de pe youtube) pentru a observa cum se poate face practic o mandala şi cum pot fi integrate ideile în alte mesaje creative (de exemplu, decoraţiuni interioare, cadouri). De asemenea, pot fi identificate şi alte resurse prin care elevii pot învăţa modul de proiectare a motivelor geometrice în alte culturi (islamică, de exemplu).

    – Mai există coduri secrete? Este o activitate de tip proiect şi are în vedere explorarea activă a spaţiului de viaţă cotidiană pentru a identifica "coduri secrete" (de la hieroglife la sigle şi logo-uri/embleme, ornamente, monograme, semnături ale artiştilor) şi pentru a-şi defini propriul cifru.
        o Elevii identifică legătura dintre geometrie şi realizarea unor semne pentru comunicarea unor informaţii: activităţi de documentare/observare a unor tipuri de alfabet; de observare a modalităţilor de a înfrumuseţa literele (literele iniţiale din textele manuscrise, paginile de titlu); activităţi de identificare a corespondenţei dintre semne vechi (de exemplu, hieroglife) şi litere (semnificaţii actuale); de realizare a unor coduri secrete utilizând alfabete vechi (hieroglife).
        o Elevii realizează activităţi de documentare pe diverse site-uri pentru a analiza logo-urile unor muzee (de exemplu) şi a analiza formele geometrice prin care se compun literele şi impactul lor vizual asupra privitorului.
        o Elevii pot identifica alte domenii pentru care logo-ul reprezintă o valoare identitară, plecând de la experienţa lor: jocuri de cărţi, jocuri video, companii care realizează diferite produse pe care le utilizează elevii în viaţa curentă, semnături ale unor tineri artişti în spaţiul oraşului (pictură murală, grafitti).
        o Elevii pot participa la discuţii legate de funcţiile logo-ului sau ale emblemei în viaţa cotidiană. Aceste instrumente vizuale au în vedere promovarea propriei identităţi şi autenticităţi a unor persoane în cadrul unui grup sau a unor grupuri/organizaţii/instituţii, de aceea formele geometrice trebui să persuadeze privitorul şi să transmită ideea că acolo se realizează ceva valoros.
        o Pot fi realizate dezbateri legate de emblemele care promovează o instituţie şi de adecvarea mesajelor prin care îşi definesc identitatea (de exemplu, primăriile): forma literelor, organizarea spaţiului vizual şi stilizarea geometrică, alternanţa literă - componentă figurativă (casă, turn, animale, arme de luptă, soare, lună, culoare etc.), simbolistică/semnificaţii.
        o Într-o posibilă continuare a activităţii de reinterpretare a obiectelor din viaţa cotidiană, elevii pot fi organizaţi pe echipe şi pot să îşi realizeze logo-uri care să-i reprezinte. Echipele îşi vor alege nume şi vor stabili serii scurte de cuvinte-cheie, concepte care descriu viziunea şi elementele comune ale creaţiilor propuse. Elevii se vor documenta cu ajutorul resurselor de pe internet sau a materialelor tipărite disponibile, vor aduna logo-uri, imagini, palete de culori etc. care rezonează cu conceptele definitorii pentru identităţile vizuale ale echipelor distincte. Cu ajutorul imaginilor strânse în cadrul acestei documentări, se pot realiza postere sau colaje de tip "mood board", care pot servi drept inspiraţie pentru logo-uri.
        o Elevii vor realiza o serie de schiţe de logo pentru echipele din care fac parte, utilizând diverse tehnici (desenul pe foaie de calc, proiectare digitală, colaj, desen în grafit, scriere cursivă). Vor fi încurajaţi să utilizeze un "grid"/foaia milimetrică, să pornească de la o serie de forme geometrice, pe care să le stilizeze ulterior, să analizeze diferite fonturi şi să fie atenţi la proporţiile şi distanţele dintre litere, la rolul spaţiului negativ etc. În cadrul echipelor, elevii vor alege schiţa care va deveni logo-ul final al grupului, urmând ca aceasta să fie corectată şi transpusă în echipă pe o foaie de dimensiuni mai mari (ex. 50 cm/70 cm), în diferite variante cromatice din cadrul paletei de culori selectate de grup. Resurse utile: https://www.graphicfront.ro/; https://www.graphicfront.ro/ro-grafica-fara-computer-iii-marci-sigle-logograme-posibil-cadou-de-gasit-in-librarii; Design - https://www.graphicfront.ro/design-at/design-obiect-6291811079-ro?page=2; Design românesc - https://www.graphicfront.ro/100-de-obiecte-de-design-romanesc--o-expozitie-si-un-e-muzeu-fara-precedent--4298100899-ro; https://fonts.google.com/ sau https://www.dafont.com/https://type.method.ac/

    – Activităţi ludice. Elevii pot să-şi exerseze cunoştinţele şi experienţele acumulate, realizând activităţi digitale puse la dispoziţie de UNESCO pe site-ul https://artsandculture.google.com/, cum ar fi: puzzle, "cuvinte încrucişate" vizuale (Visual Crosswords - https://artsandculture.google.com/experiment/visual-crosswords/JwGOLSD8LODzyQ
    – Realizarea unor produse digitale (fotografie, colaj, poster, logo), prin activităţi individuale şi în echipă, de explorare a unor fonduri de documentare accesibile online şi de observare a modului în care se poate structura un mesaj artistic/social şi se poate realiza un astfel de produs digital (colaj, poster etc.).
        Listă de artişti, la alegere, pentru observarea geometriei ca limbaj artistic în diverse curente artistice moderniste (pointillism, cubism, op art, suprarealism, minimalism): Seurat, Picaso, Matisse, Braque, M.C. Escher, Klee, Klimt, Magritte, Vasarely, Bridget Riley, Robert Morris, Agnes Martin, Anni Albers, Saloua Raouda Choucair, Yayoi Kusama, Valentine Dobree, Benode Behari Mukherjee, Parviz Tanavoli etc.
        Link-uri utile:
        https://www.europeana.eu/en/europeana-classroom
        https://teachwitheuropeana.eun.org/learning-scenarios/ls-topic/ls-steam/
        https://teachwitheuropeana.eun.org/learning-scenarios/where-there-is-life-there-is-soap-en-cur-484/
        https://teachwitheuropeana.eun.org/learning-scenarios/symmetries-in-floral-ornaments-of-art-nouveau-mathematics-ls-pt-77/
        http://whc.unesco.org/en/patrimonito/
        http://patrimoniu.gov.ro
        http://www.cimec.ro/monumente/unesco/unescoro/fastvers.htm
        http://whc.unesco.org/
        http://www.cultura.ro/unesco
        http://edupatrimoniu.piscu.ro/
        https://www.graphicfront.ro/index.php?route=simple blog/search&tag=poster
        https://www.pinterest.ca/pin/59672763791923166/
        https://www.tate.org.uk/kids
        https://www.khanacademy.org/humanities/art-history-for-teachers/xeaa3470a:teaching-with-images
        https://www.canva.com/ro_ro/
        https://teachingresource.aiga.org/

        Platforme şi resurse educaţionale deschise:
        Google Arts & Culture - https://artsandculture.google.com/explore; https://www.europeana.eu/en/europeana



    Referinţe bibliografice
        ● Bamford, A.; Wimmer, M. (2012). The Role of Arts Education in Enhancing School Attractiveness: a literature review. EENC Paper. http://www.interarts.net/descargas/interarts2548.pdf.
        ● Bousbaci, R. (2008). Models of man in design thinking: the bounded relationality episode, Design Issues, Vol. 24, No. 4, pp. 38-52.
        ● Burnham, R., Wallis, L. (2017). Learning by Making. Long-term collaborations and socially productive outcomes. In: The Journal of Public Space, 2(3), Special Issue, 73-84, DOI:10.5204/jps.v2i3.116.
        ● Council of Europe. (2005). Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society. http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=199&CM=8&CL=FRE.
        ● EACEA (2009). Education artistique et culturelle a l'ecole en Europe/Arts and Cultural Education at School in Europe [Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană]. Bruxelles: Eurydice. http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thematic_reports/113FR.pdf.
        ● UNESCO (2017). Educaţie pentru obiectivele dezvoltării durabile: Obiective de învăţare. http://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/wp-content/uploads/2017/12/manual-UNESCQ.pdf;
        ● Iacob, M.; Mihăilescu, A. (coord). (2016). Arta în şcoală: concepte şi practici. Bucureşti: Editura Universitară. http://www. editurauniversitara.ro/carte/pedagogie-95/arta_in_scoala_concepte_si_practici/11465.
        ● MacDonald, A.J., Wise, K., Tregloan, K., Wallis, L., Fountain, W. and Holmstrom, N. (2019). Designing STEAM education: fostering relationality through design-led disruption. In: The International Journal of Art & Design Education, p. 1-14 , doi: 10.1111/jade.12258.
        ● Mihăilescu, A., Iacob, M. (coord.). (2016). Lecţiile patrimoniului. Scenarii educaţionale pentru ciclul gimnazial. Bucureşti: Asociaţia Metrucub-resurse pentru cultură.
        ● Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (Text cu relevanţă pentru SEE), Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX: 32018H0604(01)&from=LT
        ● Simon, H. (1996). The Sciences of the Artificial, third edn. Cambridge, MA: MIT Press.
        ● UNESCO (2006). Road Map for Arts education. http://www.unesco.org/new/en/culture/themes/creativity/ arts-education/official-texts/road-map/.
        ● UNESCO (2006). Le patrimoine mondial aux mains des jeunes. Kit educatif a l'usage d'enseignants. http://whc.unesco.org/uploads/activities/documents/activity-54-11.pdf; http://whc.unesco.org/fr/educationkit/

    Grup de lucru
        Angelica Mihăilescu - Centrul Naţional pentru Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie
        Marinela Mocanu - Şcoala Gimnazială "Aurelian Stanciu" Salcea, judeţul Suceava
        Doina Gabriela Şlincu - Şcoala Gimnazială nr. 8 Suceava
        Flora-Sandra Ungureanu - University of Cambridge - Master of Philosophy in Education (Arts, Creativity and Education)

    ANEXA 4

    MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                                       EduGaming
                                   Clasa a V-a/a VI-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară EduGaming reprezintă o ofertă de opţional integrat care se adresează elevilor de clasa a V-a/a VI-a din învăţământul gimnazial, având o alocată o oră/săpt., pe durata unui an şcolar.
        Programa şcolară este realizată din perspectiva modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe, utilizat la nivelul învăţământului gimnazial şi vizează, în principal, competenţele cheie digitală, socială şi civică şi a învăţa să înveţi din profilul de formare al absolventului de clasa a VIII-a.
        Pentru structurarea acestui demers, au fost luate în considerare următoarele documente:
        ● Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01);
        ● The European Digital Competence Framework for Citizens. https://ec.europa.eu/social/main.isp?catId=738&furtherPubs=ves&pubId=7898&langId=en&;
        ● A formative, inclusive, whole school approach to the assessment of social and emotional education in the EU. NESET report, Luxembourg: Publications Office of the European Union.

        Având în vedere potenţialul învăţării prin joc de a genera situaţii semnificative care să susţină reflecţia asupra propriei învăţări, în situaţii dinamice şi de interes pentru elevi, opţionalul se poate încadra în orice arie curriculară, în funcţie de interesele elevilor, ale profesorilor şi ale comunităţii.
        Programa are în vedere învăţarea în colaborare, comunicarea şi rezolvarea de probleme în grup - în contextul aplicării unor jocuri de masă sau a unor jocuri digitale -, iar diferenţele de experienţă vor constitui un suport pentru transfer "între egali" între elevi, precum şi între profesor şi elevi. Învăţarea devine un bun al comunităţii, creându-se un mediu incluziv, iar elevii pot participa ca interlocutori validaţi în acest schimb de cunoaştere, dat fiind că, prin abilităţile lor, îi pot învăţa pe profesori.
        Rolul profesorilor va fi să-i pună pe elevi, încă de la debutul gimnaziului, în situaţia de a reflecta la propria învăţare, astfel încât aceştia din urmă să poată alege în mod avizat strategii de rezolvare de probleme în alte contexte (la alte discipline).
        În raport cu noul referenţial european al competenţelor cheie din 2018, competenţa de a învăţa are în vedere aspecte precum: "abilitatea de a învăţa şi a lucra atât în colaborare, cât şi în mod autonom, de a organiza învăţarea şi de a persevera în învăţare; utilizarea unor tehnici de învăţare, descoperirea şi aplicarea unor strategii preferate de învăţare; înţelegerea codurilor de comportament şi a regulilor de comunicare general acceptate în diferite societăţi şi medii; manifestarea toleranţei faţă de puncte de vedere diferite, deschidere pentru rezolvarea de conflicte, încredere şi empatie; manifestarea unei atitudini pozitive faţă de starea de bine personală şi faţă de adoptarea unui stil de viaţă sănătos; manifestarea rezilienţei prin gestionarea stresului, prin modul de abordare a obstacolelor şi a schimbării în diferite contexte de viaţă" (Analiza comparativă a recomandărilor europene privind competenţelor cheie, 2020).
        Pentru a răspunde nevoilor de formare ale elevilor, avem în vedere faptul că utilizarea jocurilor de masă (de societate) sau a jocurilor digitale în scop educativ relevă multiple beneficii, dintre care amintim: îmbunătăţeşte capacitatea de reacţie; stimulează lucrul în echipă; stimulează creativitatea, atenţia şi memoria vizuală; îmbunătăţeşte competenţele strategice şi de leadership; contribuie la învăţarea limbilor străine; dezvoltă spiritul critic. De asemenea, sunt luate în considerare şi alte atuuri relevante pentru reuşita învăţării: transformă învăţarea într-un joc distractiv, fără ca elevii să perceapă că depun un efort pentru realizarea activităţilor; motivaţia pentru joc poate susţine, implicit, interesul pentru învăţare, deoarece elevii sunt protagonişti şi pot câştiga recompense (în varianta digitală, prin efortul lor pot obţine medalii, vieţi suplimentare, bonusuri etc.); facilitează aplicarea cunoştinţelor teoretice în practică (de exemplu, utilizarea unor simulatoare) şi transferul unor achiziţii în contexte noi. În acelaşi timp, utilizarea jocurilor aduce în discuţie şi limite şi temeri referitoare la impactul jocurilor digitale asupra dezvoltării intelectuale, precum şi a stării de bine, fizice şi emoţionale a copiilor pe termen lung, care pot fi mai bine analizate şi înţelese prin intermediul unor discuţii în grup.
        Opţionalul integrat EduGaming le oferă elevilor ocazii pentru a-şi exersa spiritul critic şi capacitatea de a-şi formula diverse ţinte de dezvoltare personală şi de petrecere a timpului liber. Utilizarea jocurilor (în varianta digitală sau de masă) pentru susţinerea educaţiei nu este o noutate, dar a primit mai multă atenţie şi un sprijin mai divers în ultimii ani. În domeniul educaţiei, jocurile au fost menţionate ca o metodă de susţinere a principiilor conexe de învăţare activă, învăţare experienţială şi învăţare centrată pe elev.
        Structura programei şcolare include următoarele elemente:
        ● Notă de prezentare;
        ● Competenţe generale;
        ● Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare;
        ● Conţinuturi;
        ● Sugestii metodologice;
        ● Referinţe bibliografice.

        Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele generale ale opţionalului integrat EduGaming vizează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului din ciclul gimnazial.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora, formându-se pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
        Conţinuturile învăţării reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor.
        Sugestiile metodologice includ strategii didactice şi au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea, exemple de activităţi şi resurse utile.
        Referinţele bibliografice includ o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv, care sprijină cadrul didactic în aplicarea programei şcolare.

    Competenţe generale
    1. Utilizarea strategiilor de joc pentru o raportare eficientă şi creativă la lumea înconjurătoare
    2. Aplicarea regulilor fairplay-ului în timpul jocului în vederea relaţionării pozitive cu ceilalţi

    Competenţe specifice şi activităţi de învăţare
    1. Utilizarea strategiilor de joc pentru o raportare eficientă şi creativă la lumea înconjurătoare Clasa a V-a/a VI-a
    1.1. Explorarea creativă a strategiilor de joc pentru rezolvarea de probleme
    - Dialog de grup pe tema jocurilor elevilor (ce jocuri jucăm? în ce contexte jucăm? cu cine jucăm?)
    – Exerciţii de reflecţie asupra etapelor parcurse în derularea unui joc de masă sau a unui joc video
    – Discutarea paşilor dovediţi a fi eficienţi în cadrul jocului; discutarea modalităţilor eficiente/ neeficiente dovedite în cadrul jocului (de exemplu, joc de regândire a strategiei de supravieţuire a unui oraş/ trib în care era foamete etc.)
    – Proiectarea, pregătirea şi planificarea activităţilor unui joc, pe baza unor instrucţiuni date
    – Sintetizarea unor achiziţii de învăţare personală în urma experienţei de joc (ce folosesc pentru viaţă? ce am învăţat din acest joc şi-mi este folositor mâine? ce pot explica altei persoane? etc.)

    1.2. Testarea colaborativă a unor soluţii de parcurgere a etapelor unui joc şi justificarea alegerilor
    - Exerciţii de explicare către colegi, discutare şi negociere în grup a unor reguli specifice anumitor jocuri
    – Exerciţii de elaborare a unor instrucţiuni pentru un joc de masă (boardgame), pentru a fi folosite în activităţi de recapitulare cu colegii de clasă sau cu elevi mai mici (exemple: căutarea unor indicii pentru completarea unor expresii, versuri, fragmente dintr-o poveste; balansarea mecanicilor de joc; un început captivant de poveste)
    – Căutarea de soluţii/tutoriale pentru rezolvarea unei probleme prin joc

    1.3. Identificarea emoţiilor şi trăirilor personale ale coechipierilor şi ale adversarilor manifestate timpul jocului, pentru a mări şansele de reuşită
    - Urmărirea de interviuri cu jucători (de exemplu, conferinţe de presă la încheierea unei competiţii) şi discutarea la nivelul grupului a elementelor de emoţii şi trăiri ale sportivilor, relaţionate cu experienţele de joc
    – Identificare de modalităţi de încurajare reciprocă între membrii unei echipe de joc
    – Discutarea propriilor experienţe emoţionale, trăite pe parcursul jocului, în vederea găsirii unor soluţii de optimizare
    – Identificarea de experienţe de rezilienţă manifestate în timpul unui joc (ex. filme, documentare, poveşti adevărate, interviuri cu jucători, propriile jocuri) şi descoperirea de factori care motivează un jucător pentru reuşită

    1.4. Transferul unor experienţe obţinute prin intermediul jocului în alte contexte de învăţare
    - Discuţii privind modul în care un membru al echipei a rezolvat o problemă şi situaţii noi în care ar putea fi folosită varianta/strategia/tehnica respectivă
    – Realizarea unor sondaje (cu ajutorul profesorului) prin consultarea unor colegi din alte clase pentru a identifica experienţe de învăţare derivate din joc
    – Exerciţii de sintetizare a abilităţilor dobândite în cadrul unui joc, care sunt de folos în alte contexte (ce am învăţat prin acest joc? cum pot folosi aceasta pentru a învăţa/a face alte activităţi?)


    2. Aplicarea regulilor de fairplay în timpul jocului în vederea relaţionării pozitive cu ceilalţi Clasa a V-a/a VI-a
    2.1. Adoptarea de atitudini şi comportamente care definesc etica/ fairplay-ul unui jucător
    - Vizionarea unor fragmente din meciuri de fotbal, baschet etc. pentru a detecta prezenţa fairplay-ului sau absenţa acestuia; discutarea consecinţelor şi integrarea în experienţele personale de joc
    – Exerciţii de reflecţie din perspectiva respectării/nerespectării regulilor unor jocuri parcurse (de ex., ce am simţit când am pierdut/când am câştigat un joc; nu mi s-a părut în ordine când...; nu am ştiut cum să reacţionez la...; m-am simţit încurajat de... etc.)
    – Dialog de grup te tema semnificaţiei fairplay-ului în contextul unui joc (respectarea adversarilor, a regulilor, a deciziilor arbitrilor, a publicului spectator, acceptarea cu demnitate atât a victoriei, cât şi a înfrângerii etc.), dar şi în sens general (conduită onestă în orice situaţie)
    – Participarea la un blog al clasei cu postări referitoare la fairplay
    – Studiu de caz pe tema relaţiilor de colaborare /de competiţie în timpul unor jocuri

    2.2. Manifestarea unui comportament responsabil şi în siguranţă în jocurile online
    - Discuţii despre ce înseamnă un consumator de jocuri (comportamente, echilibru/ dezechilibru, avantaje/dezavantaje)
    – Studiu de caz pe tema exceselor care pot duce la eşec sau la efecte negative la nivel personal şi la nivelul grupului (consum mare de timp, lipsă de odihnă, alimentaţie defectuoasă, comportamente violente, depresive, lipsa de colaborare în grup, afectarea relaţiilor de prietenie cu partenerii de joc etc.)
    – Exerciţii de tip acvariu (o parte a clasei participă la joc, altă parte urmăreşte jocul), urmate de reflecţii privind comportamentele din timpul jocului; acordarea de diplome pentru a recunoaşte comportamente pozitive etc.



    Conţinuturi

┌────────────┬─────────────────────────┐
│Domenii de │Conţinuturi │
│conţinut │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Strategii metacognitive: │
│ │anticipare, planificare; │
│ │atenţia globală şi │
│ │specifică; autogestiune; │
│ │identificarea unei │
│ │probleme; autoevaluare │
│Elemente de │etc. │
│comunicare │Strategii cognitive: │
│şi tehnici │utilizarea unor resurse; │
│de „a învăţa│deducţia sau inducţia; │
│să înveţi” │transferul de cunoştinţe;│
│ │inferenţa etc. │
│ │Strategii socio-afective:│
│ │clarificare, verificare, │
│ │reformulare; cooperare; │
│ │controlul emoţiilor; │
│ │autoîncurajare; asumarea │
│ │de riscuri etc. │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Comportament specific │
│ │unui jucător Codul de │
│ │etică al jucătorilor/ │
│Elemente de │gamerilor Comportamente │
│fairplay/ │pozitive, exemple de │
│etică a │fairplay │
│jocului │Consumatorul de jocuri, │
│ │excese şi comportamente │
│ │de risc; efecte la nivel │
│ │personal şi la nivelul │
│ │grupului │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Jocuri de masă, jocuri │
│ │digitale: aspecte │
│ │specifice; scopuri; │
│ │exemple │
│ │Misiunea jocului; │
│Elemente ale│dinamica jocului; │
│jocurilor │mecanica jocului │
│ │(ansamblu de tehnici, │
│ │algoritmi şi reguli) │
│ │Elemente de │
│ │interrelaţionare cu │
│ │partenerii de joc │
└────────────┴─────────────────────────┘

        Notă: Conţinuturile menţionate vor fi abordate cu aplicare la orice tip de joc de masă sau joc digital, în funcţie de experienţele de joc, de nevoile şi interesele elevilor, de resursele disponibile.

    Sugestii metodologice
    Exersarea strategiilor de învăţare prin intermediul jocurilor
        Analiza jocurilor de masă sau a jocurilor digitale relevă câteva elemente semnificative pentru formarea competenţei de a învăţa să înveţi: obiectivele formulate stabilesc ceea ce va fi învăţat; mediul de joc oferă contextul de acţiune; participanţii la joc sunt puşi în situaţia de aşi asuma nişte roluri, care le determină posibilităţile de acţiune şi de decizie; participanţii la joc sunt ghidaţi de reguli, a căror respectare poate să le influenţeze reuşita; experienţele dobândite de elevi prin joc sunt transferabile în alte situaţii noi.
        Observând scopul şi caracteristicile acestor tipuri de jocuri, profesorul poate explora noile situaţii de învăţare pentru a forma la elevi abilitatea de a învăţa şi a lucra atât în colaborare, cât şi în mod autonom, de a organiza învăţarea şi de a persevera în învăţare. De asemenea, utilizarea experienţei jocului, ca bază pentru derularea activităţilor reflexive, îi va ajuta pe elevi să descopere, prin analogie, cum rezolvă ei probleme şi să înţeleagă ce presupune aplicarea unor strategii preferate de învăţare.
        Pentru alegerea unor activităţi de învăţare adecvate pentru formarea competenţei de a învăţa să înveţi (metacognitiv, cognitiv, interrelaţional), punem în evidenţă câteva aspecte de bază, valabile atât pentru jocurile digitale, cât şi pentru cele de societate:

┌───────────┬──────────────────────────┐
│Categorii │Valoare educaţională │
│de jocuri │ │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │Promovează planificarea │
│Jocuri de │resurselor, dezvoltarea │
│acţiune │abilităţilor spaţiale şi │
│ │realitate virtuală │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │Urmăresc formarea unui │
│Jocuri │comportament bazat pe │
│digitale ca│cooperare şi managementul │
│metodă de │resurselor (competenţe de │
│învăţare │obţinut), pornind de la │
│activă - │simularea unei situaţii │
│jocuri de │reale. Promovează gândirea│
│rol │strategică şi rezolvarea │
│ │problemelor (rezultate │
│ │obţinute). │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │Încurajează explorarea, │
│Jocuri de │rezolvarea problemelor, şi│
│aventură │stabilirea relaţiilor │
│ │între diferite concepte. │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │Stimulează rezolvarea de │
│ │probleme, încurajează │
│Jocuri de │planificarea, înţelegerea │
│strategie │unui set complex de │
│ │reguli, recreerea │
│ │evenimentelor istorice. │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │Oferă ocazii de │
│ │antrenament, pentru │
│ │îndeplinirea unor roluri │
│Jocuri de │reale: să trăieşti în │
│simulare │lumea virtuală / explorare│
│ │şi confirmarea teoriei / │
│ │observarea fenomenului │
│ │cauză - efect. │
├───────────┼──────────────────────────┤
│Jocuri de │Promovează lucrul în │
│tip │echipă, practicarea │
│confruntare│sporturilor / reflex şi │
│şi sport │coordonare mâini - ochi. │
└───────────┴──────────────────────────┘

        Sursa: Clasificarea jocurilor digitale (M. Prensky), https://beaconing.eu/ro/modelul-de-învăţare-prin-digital-game- based-learning-învăţare-bazata-pe-jocuri/

        Pentru a asigura transferabilitatea experienţelor de învăţare şi a strategiilor identificate de elevi, se recomandă ca profesorul să creeze noi contexte care să ofere elevilor confirmarea că aceste achiziţii le aduc beneficii, în mod real. Astfel, este importantă crearea unor ancore între opţionalul integrat şi alte discipline de bază predate de cadrul didactic. De asemenea, se recomandă realizarea de parteneriate cu alte cadre didactice, pentru a întări acest transfer al achiziţiilor. Cadrele didactice vor putea avea un feedback din partea elevilor prin intermediul jurnalelor personale de reflecţie sau prin intermediul discuţiilor de grup cu scop reflexiv şi al activităţilor de formare a unei comunităţi de învăţare.
        Având în vedere aceste elemente, profesorul va avea la dispoziţie situaţii concrete de învăţare pe care să le exploreze cu elevii pentru discutarea modului în care ei înţeleg utilitatea codurilor de comportament, pentru identificarea regulilor de comunicare în contextul unui joc sau pentru înţelegerea nevoii de a avea o relaţie de calitate cu ceilalţi participanţi (ascultarea unor puncte de vedere diferite, rezolvarea conflictelor, atenţie faţă de celălalt etc.). În general, jocurile oferă, implicit, nişte modele de reguli care reglementează rolurile participanţilor, le arată ce pot şi ce nu pot face, precum şi riscurile pe care şi le asumă încălcându-le.
        În context educaţional, mediul de joc face posibile diferite roluri prin care participanţii:
        ● pot înţelege ce ar face dacă ar fi într-o poziţie de cheie, de putere (îşi asumă noi responsabilităţi;
        ● înţeleg modul în care atribuţiile şi acţiunile personale îi influenţează pe ceilalţi membri ai grupului;
        ● pot exersa un rol pe care ar fi posibil să îl aibă în viitor şi pentru care au nevoie de anumite abilităţi de relaţionare, de observare a funcţionării unui sistem;
        ● pot să se pună "în pielea altora", pentru a înţelege motivaţiile, modul de a gândi al celorlalţi.

        Deoarece jocurile educaţionale oferă un mediu favorizant, autentic, pentru a discuta despre avantajele şi dezavantajele acestora, ca şi despre conştientizarea stării de bine, se recomandă realizarea unor activităţi în grup sau individuale (fişe de feedback, jurnalul elevului), pentru discutarea modului în care elevii au încercat să-şi construiască o atitudine pozitivă faţă de sine, ca jucător, şi axată pe păstrarea unui stil de viaţă sănătos. De asemenea, plecând de la experienţa jocului, vor constitui subiecte de discuţie teme referitoare la modul în care fiecare elev îşi înţelege emoţiile, îşi recunoaşte un disconfort legat de o situaţie stresantă, reuşeşte să depăşească un obstacol etc.
        Conştientizarea factorilor emoţionali care pot influenţa propriul succes în diferite contexte de învăţare, în şcoală şi în afara ei, constituie o ţintă importantă în cadrul acestui opţional, deoarece are în vedere constituirea unui mediu pozitiv de învăţare pe parcursul gimnaziului şi implicarea elevului în propria formare.
        Activităţile axate pe feedback, interevaluare şi autoevaluare a învăţării constituie una dintre direcţiile centrale, la nivel metodologic, ale acestui opţional şi vor fi proiectate astfel încât să susţină formarea competenţelor generale şi specifice, implicit a competenţei cheie de a învăţa să înveţi. În acest context, discuţiile în grup despre propriile experienţe de învăţare oferă ocazia analizei în comun şi constituie o referinţă pentru compararea rezultatelor cu ocazia unor noi experienţe.

    Pregătirea activităţilor
        Înainte de a începe activităţile propriu-zise în cadrul acestui opţional, se recomandă profesorilor să realizeze o analiză a nevoilor şi intereselor elevilor cu privire la jocurile preferate (ex. prin aplicarea unui chestionar, a unui ghid de interviu, a unei discuţii de grup cu elevii).
        Elevii pot propune şi pot să argumenteze valoarea educativă/formativă a jocurilor/platformelor cu jocuri pe care ei le cunosc. Există o diversitate de subiecte de joc care pot acoperi o diversitate de interese ale elevilor (cu accent pe dimensiunea strategică, estetică/ design, culturală etc.).

    Exemple de activităţi de învăţare
        Activităţile la clasă vor viza dimensiunea colaborativă, prin parcurgerea a două etape:
    - etapa de timp dedicată jocului ales;
    – etapa de tip dedicată discuţiilor în grup focalizate pe reflecţia asupra experienţele de învăţare pe care elevii le-au avut pe parcursul jocului.

        În funcţie de nevoile şi interesele identificate, profesorii pot stabili, împreună cu elevii, un număr de ore pentru un anumit tip de joc din lista identificată în comun, precum şi frecvenţa activităţilor de reflecţie asupra experienţelor de joc.
        Elevii pot participa la campionate pe echipe, pot construi împreună strategii, pot organiza discuţii şi dezbateri plecând de la experienţa jocului, pentru a înţelege cum pot utiliza aceste achiziţii în alte contexte de învăţare.
        Se pot propune activităţi în grup de utilizare a jocurilor intrate în domeniul public (open- sources) şi de realizarea a unor discuţii plecând de la materialul video referitor la jocul respectiv. Elevii pot avea câteva direcţii de observare cum ar fi:
    - Jocul ar fi de interes ca temă pentru ei?
    – Ar putea fi jucat la vârsta lor?
    – Ce anume li s-a părut cel mai interesant?
    – Dacă ar participa la joc, ce anume cred ei că le-ar aduce satisfacţie?
    – Ce abilităţi consideră că au deja şi ar fi un atu pentru ei dacă ar juca acest joc?
    – Ce abilităţi cred că ar putea dobândi?

        La încheierea discuţiilor, fiecare persoană/grup/ echipă poate scrie pe o foaie albă/ pe tablă principalele idei care au rezultat din discuţie.
        În acelaşi context, elevii pot urmări materialul video referitor la jocul respectiv şi pot discuta pe marginea celor văzute, în echipe pro şi contra. Rolul fiecărui grup va fi definit de la început, pentru ca elevii să-şi orienteze observarea în direcţia respectivă şi să identifice argumente care să le susţină opinia. Poate fi utilizat ghidul de observare de mai sus sau poate fi stabilită o listă împreună cu copiii, plecând de la criteriile de apreciere pe care ei le folosesc pentru a stabili valoarea jocului, gradul de interes etc.
        Pentru abordarea aspectelor de etică a jocului, a fairplay-ului, pot fi utilizate:
    - Urmărirea comportamentelor grupurilor de colegi care participă la un joc în calitate de observatori neutri (de exemplu, utilizarea metoda acvariului - unii elevi sunt implicaţi în joc, alţii sunt martori - pe grupuri mici)
    – Organizarea unor discuţii în grup pe tema eticii jocului, a fairplay-ului, plecând de la experienţele directe ale elevilor (de exemplu, cum se percep ca jucători?; ce înseamnă altruismul/ empatia/ umilirea în joc? ce presupune a câştiga fără a aduce prejudicii altor persoane?).

        Elementele de etică şi fairplay sunt parte integrantă în fiecare activitate sau unitate de învăţare din cadrul opţionalului.

    Exemple de activităţi de feedback şi evaluare
        ● Scrierea unei recenzii sau comentariu despre un joc la care au participat elevii oferă o ocazie de reflecţie asupra propriei experienţe, plecând de la întrebări precum:
    - Ce mi-a plăcut mai mult? De ce?
    – Ce mi-a displăcut cel mai mult? De ce?
    – Ce dificultăţi am întâlnit pe parcursul activităţii?
    – Ce soluţii am găsit singur sau împreună cu colegii?
    – Ce cred că ar trebui să îmbunătăţesc şi aş vrea să aplic la următoarea şedinţă de joc?
        Fiecare observaţie formulată de elevi va fi analizată de profesor din perspectiva strategiilor de învăţare (metacognitive, cognitive, socio-afective). Ulterior, profesorul va organiza activităţi de învăţare de tip reflexiv care să-i ajute pe elevi să utilizeze în mod conştient modalităţile prin care au depăşit anumite obstacole în cadrul acestor ore, dar şi la alte discipline. Profesorul poate fi partener în acest demers, participând la discuţii de grup (comunicare/colaborare inter pares) analizând propria experienţă de joc.

        ● Prin înregistrarea propriilor experienţe de învăţare pe care elevul le-a trăit în contextul unui joc, acesta poate elabora o hartă a progreselor pe care acesta consideră că le-a dobândit. Profesorul poate formula diferite enunţuri autoevaluative care să-i ajute pe elevi să-şi conştientizeze acest progres (a cunoaşte; a înţelege; a explica; a decide; a reflecta; a interacţiona; a rezolva; a întreprinde etc.). Ulterior pot fi organizate dezbateri pentru optimizarea strategiei într-un anumit joc. Activitatea poate fi desfăşurată în echipe sau într- un mediu liber de împărtăşire a experienţelor.
        ● Observarea progresului elevilor prin utilizarea jurnalului reflexiv al elevului, din care profesorul identifică informaţii relevante privind procesul de învăţare, cum ar fi:
    - Urmează instrucţiunile de realizare a jurnalului
    – Indică îndoieli în legătură cu activităţile parcurse/ce a învăţat
    – Indică ce a învăţat din activităţile parcurse
    – Explică ce i-a plăcut
    – Explică ce nu i-a plăcut şi de ce
    – Completează regulat jurnalul
        Analiza jurnalului elevului îl poate ajuta pe profesor să identifice: gradul de implicare a elevilor; rezultate de învăţare observate; derularea activităţii (claritatea scenariului; dificultăţi, oportunităţi; rolul resurselor etc.); schimbări /îmbunătăţiri necesar a fi realizate; selectarea temelor abordate astfel încât să corespundă aşteptărilor elevilor, nevoilor lor de dezvoltare; proiectarea activităţilor, în acord cu demersuri similare desfăşurate anterior şi care au produs învăţare semnificativă sau sunt activităţi desfăşurate/experimentate pentru prima dată; resurse utilizate şi adecvarea lor la contextul activităţii; alte aspecte.


    Motivaţia învăţării prin joc. Ce presupune gamificarea?
        Gamificarea reprezintă utilizarea unor elemente specifice jocurilor în gestionarea activităţilor de învăţare, atât în mediul fizic, cât şi în online.
        Atunci când se utilizează gamificarea în clasă, trebuie luate în considerare mai multe aspecte:
        ● Niciun elev nu ar trebui să fie obligat să joace, gamificarea trebui să fie voluntară.
        ● Scopul gamificării ar trebui să fie întotdeauna ca elevul să înveţe cum să rezolve o problemă sau o sarcină.
        ● Ar trebui să existe un echilibru între structura gamificării şi libertatea de a explora pentru a spori motivaţia, autonomia, competitivitatea, cooperarea şi implicarea elevilor.

        Cele trei elemente principale ale gamificării sunt: dinamica jocului, mecanica şi componentele.
        Dinamica jocului se referă la aspectele globale ale gamificării, care sunt legate de satisfacerea dorinţelor jucătorilor. Aceste aspecte includ: constrângerile jocului, emoţii, progresie narativă şi relaţii.
        Mecanica jocului reprezintă procesele utilizate pentru a genera implicarea jucătorului. Se realizează folosind provocări şi competiţii, oferind oportunităţi de interacţiune cu alţi jucători, cum ar fi colaborarea sau parteneriatul (jucând în echipe, de exemplu). Pentru stimularea participării pot fi folosite şi alte tipuri de beneficii, cum ar fi:
    - punctaje;
    – trecerea la un nivel superior sau feedback;
    – daruri sau recompense;
    – avatare;
    – ecusoane şi obiecte virtuale;
    – întreceri sau provocări;
    – deblocarea conţinutului;
    – formarea echipei;
    – niveluri (progresul în joc), scoruri şi tabele de clasare.

        Exemple de gamificare în clasă:
    1. acordarea de puncte pentru îndeplinirea obiectivelor educaţionale;
    2. acordarea de puncte pentru îndeplinirea obiectivelor procedurale/ nonacademice;
    3. crearea competiţiei în cadrul clasei;
        Profesor vs. clasă: elevii trebuie să respecte o regulă pe care profesorul o stabileşte. Oricând un elev respectă regula, clasa primeşte un punct. Oricând un elev nu respectă o regulă, profesorul primeşte un punct - aşteptări comportamentale.

    4. folosirea de niveluri şi alte metode de urmărire a "progresului";
    5. oferirea de insigne de învăţare în loc de puncte sau note.

        Obiectivele de învăţare pot fi stabilite de către profesor sau elevii sunt lăsaţi să îşi stabilească propriile obiective, apoi să urmărească propriul progres, într-un mod distractiv / vizual/ social/ personal.
        Sistemele de recompense şi clasamentele s-au dovedit a avea un impact pozitiv asupra motivaţiei, dat fiind că acest mod de a reprezenta progresul este inovator, distractiv şi încurajator pentru elevi, deoarece eforturile şi rezultatele lor sunt recunoscute public, în timp real (Dominguez and all, 2013).

    Învăţarea bazată pe joc; jocurile serioase
        Învăţarea bazată pe joc se referă la abordarea pedagogică a utilizării jocurilor în educaţie (Anastasiadis, Lampropoulos & Siakas, 2018). Învăţarea bazată pe jocuri digitale reprezintă o modalitate de abordare a învăţării centrate pe elev, în care jocurile conduc la atingerea rezultatelor aşteptate, dezvoltându-le elevilor capacitatea de a învăţa, a înţelege, a reţine şi a împărtăşi noi cunoştinţe.
        Jocurile educaţionale digitale reprezintă o modalitate plăcută pentru elevi de a achiziţiona informaţii sau a dezvolta abilităţi şi atitudini, fiind interesante, provocatoare, generând concurenţă, formând competenţe de cooperare, colaborare şi abilităţi de negociere, oferind feedback şi recompense imediate.
        Jocurile serioase (serious games) sunt jocuri digitale sau aplicaţii de tip simulare care au un scop educativ, în care jucătorii îşi formează cunoştinţele şi îşi exersează abilităţile prin depăşirea obstacolelor în timpul jocului. Aceste jocuri sunt utilizate mai ales pentru dezvoltare personală, fiind centrat pe performanţă validată prin abilităţile formate (rezolvarea de probleme, abilităţi de comunicare, colaborare şi luare a deciziilor etc.).
        Jocurile serioase sunt utile pentru:
        ● facilitarea înţelegerii holistice a conceptelor ştiinţifice;
        ● obţinerea de abilităţi cognitive;
        ● creşterea efectului pozitiv al învăţării;
        ● îmbunătăţirea rezultatelor învăţării;
        ● facilitarea învăţării socioculturale;
        ● îmbunătăţirea competenţelor de comunicare interculturală;
        ● îmbunătăţirea învăţării bazate pe diverse scenarii etc.

    Resurse
    În funcţie de resursele disponibile ale şcolilor care au ales opţionalul de EduGaming, cadrele didactice au autonomia în a selecta acele jocuri de masă sau jocuri digitale/platforme cu jocuri care pot conduce la formarea competenţelor generale şi specifice vizate în acest opţional. Alegerile de resurse/ platforme de jocuri vor avea în vedere gratuitatea şi accesibilitate pentru elevi (anumite jocuri au şi o variantă gratuită; se evita utilizarea unor jocuri care să presupună costuri directe din partea elevilor).
    Şcoala poate avea anumite oportunităţi de utilizare a unor conturi, în cadrul unor parteneriate, de exemplu: Classcraft (https://www.classcraft.com/); Minecraft: Education Edition (https://education.minecraft.net/); GeoGuessr (https://www.geoguessr.com/); CoSpaces Edu (https://cospaces.io/edu/) etc.
        Avertisment asupra epilepsiei fotosensibile: un procentaj foarte mic din populaţie poate suferi crize epileptice la expunerea la anumite imagini, printre care lumini care clipesc sau modele care pot apărea în jocurile video. Este recomandat ca la apariţia oricărui simptom să fie întrerupt jocul şi să fie consultat un doctor.
        Împreună cu elevii, pot fi identificate şi alte jocuri gratuite, accesibile în domeniul public (open- source). Există şi alte jocuri, cum ar fi ŢOMAPAN, care nu necesită resurse materiale pentru aplicare; altele implică resurse materiale modice.
        În ceea ce priveşte jocurile de societate (boardgames), de exemplu, sunt disponibile gratuit şi pot fi imprimate:
        ● Dungeons & Dragons (https://dnd.wizards.com/remote/freematerial);
        ● Cards Against Humanity: Family Edition (https://www.cardsagainsthumanityfamilyedition.com);
        ● Monopoly (http://www.supercoloring.com/paper-crafts/monopoly-printable-game-board);
        ● Shelock Holmes (https://print-and-play.asmodee.fun/sherlock-holmes/);
        ● Fun Employed (http://www.funemployedgame.com).


        Glosar
        ● Balansarea mecanicilor de joc (gameplay balance) - Activitate în proiectarea de jocuri, prin care se încearcă înţelegerea, verificarea şi ajustarea matematic-algoritmică a regulilor, mecanicilor şi numerelor din joc pentru a asigura o experienţă cât mai plăcută şi mai puţin frustrantă jucătorului.
        ● Classcraft (https://www.classcraft.com/) - O platformă educaţională care permite profesorilor să proiecteze şi să implementeze propuneri de activităţi de învăţare prin joc (gamificare). Se pot crea clase virtuale pe platformă sau se pot utiliza clasele deja create în aplicaţia Google Classroom. Adăugarea elevilor într-o clasă se poate face cu ajutorul unui cod de conectare (elevii trebuie să aibă cont pe o platformă educaţională cum ar fi platforma Google Classroom sau un cont cu ajutorul căruia să se poată conecta).
        ● CoSpaces Edu (https://cospaces.io/edu/) - O platformă online pentru copii, utilizată în şcoli din întreaga lume şi care poate fi accesată cu uşurinţă acasă şi pe orice dispozitiv. Copiii au acces la instrumente de creaţie pentru a construi orice în 3D, un limbaj de codare vizual pentru a-şi programa creaţiile şi moduri de a explora ceea ce au creat, inclusiv realitatea virtuală şi augmentată. În mediul virtual CoSpace elevii pot învăţa cum să asambleze elementele de construcţie disponibile în CoSpaces Edu, precum cărămizile, de exemplu, pentru a crea structuri şi clădiri complexe.
        Durata şi caracteristicile jocului sunt stabilite de profesor şi elevii au propriile lor conturi, care le permite să-şi gestioneze personajul asociat în joc. Elevii câştiga puncte care le permit să dobândească puteri, să urce la nivel şi progresul în joc. Elementul central al învăţării prin joc pe platforma îl reprezintă misiunile. Misiunile permit profesorilor să aplice conţinuturile învăţării ca aventuri de învăţare personalizate pentru fiecare elev sau echipă.

        ● Gamificare - Utilizarea unor elemente specifice jocurilor în gestionarea activităţilor de învăţare.
        ● Învăţarea bazată pe joc (game-based learning) - Jocuri concepute ca parte integrantă a unui scenariu de învăţare, care ţine cont de diferiţi parametri ai contextului de predare- învăţare-evaluare.
        ● Joc - Activitate de recreere care implică existenţa unor reguli şi a unui scop final recompensator.
        ● Jocuri educaţionale - Jocuri concepute special pentru a îndeplini anumite obiective de învăţare.
        ● Jocuri serioase (serious games) - Jocuri digitale de tip simulare, pentru însuşirea de abilităţi componente ale unor competenţe profesionale şi pentru dezvoltarea autonomiei personale.
        ● Minecraft:Education Edition (https://education.minecraft.net/) - Oferă o experienţă de joc cu care numeroşi elevi sunt deja obişnuiţi, adăugând caracteristici care permit elevilor colaboreze la clasă, iar profesorilor să le ofere sprijin pentru furnizarea activităţilor de învăţare prin intermediul jocului. Platforma conţine o bibliotecă cu o serie de lecţii care pot fi integrate în conţinuturile învăţării. Scopul aplicaţiei Classcraft este de a transforma clasa într-un scenariu de joc de rol: elevii sunt organizaţi în echipe şi fiecare dintre echipă are un rol şi responsabilităţi specifice. În cadrul activităţilor sunt promovate colaborarea şi cooperarea între membrii echipei.
        ● Strategii cognitive - Implică o interacţiune cu materia de studiu, o manipulare mentală sau fizică a acesteia, o aplicare a unor tehnici specifice pentru realizarea unei sarcini de învăţare.
        ● Strategii metacognitive - Implică reflecţia asupra procesului de învăţare, o pregătire în vederea învăţării, controlul sau monitorizarea activităţilor de învăţare şi de autoevaluare.
        ● Strategii socio-afective - Implică interacţiunea cu o altă persoană în scopul de a favoriza învăţarea şi controlul dimensiunii afective care însoţeşte învăţarea.


    Referinţe bibliografice
        ● Analiza comparativă a recomandărilor europene privind competenţelor cheie. Bucureşti, https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2018/06/A.5.3_Analiza-comparativa Recomandări-europene_Competente-cheie-2006-2018.pdf
        ● Anastasiadis, T., Lampropoulos, G., Siakas, K. (2018). Digital Game-based Learning and Serious Games in Education. In: Internaţional Journal of Advances in Scientific Research and Engineering, 4(12), 139-144.
        ● Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use,. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research- reports/digcomp-21-digital-competence-framework-citizens-eight-proficiency-levels-and- examples-use
        ● Cefai, C., Downes, P., Cavioni. V. (2021). A formative, inclusive, whole school approach to the assessment of social and emoţional education in the EU, NESET report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi: 10.2766/506737. https://nesetweb.eu/wp-content/uploads/2021/01/NESET AR3 2020 WITH- IDENTIFIERS-1.pdf
        ● Dominguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., De-Marcos, L., Fernandez-Sanz, L., Pages, C., Martinez-Herraiz, J.-J. (2013). Gamifying Learning Experiences: Practical Implications and Outcomes. Computers & Education. DOI:10.1016/j.compedu.2012.12.020.
        ● European Union (2016). The European Digital Competence Framework for Citizens.https://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=738&furtherPubs=yes&pubId=7898&l angId=en&
        ● European Schoolnet (2009). Digital games in schools: A handbook for teachers complements the study How are digital games used in schools? http://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_EN.PDF
        ● Grosseck, G., Crăciun D. (2020). Ghid practic de resurse educaţionale şi digitale pentru instruirea online. Timişoara: Editura Universităţii de Vest. https://beaconing.eu/ro/modelul-de-învăţare-prin-digital-game-based-learning-învăţare-bazata-pe-jocuri/

    Grup de lucru
        Alina Gabriela Boca - Colegiul Naţional "Tudor Vianu" Bucureşti
        Daniela-Laura Gunesch - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie
        Titel Iordache - Inspectoratul Şcolar Judeţean Ilfov
        Luca-Mircea Mihăilescu - Freie Universitat Berlin

    ANEXA 5

    MINISTERUL EDUCAŢIEI
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat
        Istoralia
        Clasa a VI-a
        Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Cu un buget de timp de o oră pe săptămână, opţionalul integrat Istoralia vizează antrenarea elevilor din clasa a VI-a într-o comunicare autentică, relevantă în relaţie cu familia şi comunitatea, în cadrul unui proiect de istorie orală care are ca scop valorificarea unor aspecte inedite, demne de împărtăşit unei audienţe mai largi. Astfel, opţionalul integrat contribuie la realizarea profilului de formare al absolventului de clasa a VIII-a, vizînd următoarele competenţe cheie: comunicare în limba maternă, sensibilizare şi exprimare culturală, competenţe sociale şi civice, a învăţa să înveţi, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, competenţa digitală, competenţ e de bază în ştiinţe şi tehnologii.
        Din punct de vedere metodologic, este vizat ansamblul competenţelor cheie şi, prin urmare, integrarea este la nivelul întregului curriculum, perspectiva este transdisciplinară, iar modelul propus este învăţarea bazată pe proiect.
        Programa şcolară pentru opţionalul Istoralia se bazează pe achiziţiile dobândite de elevi în clasele precedente la diferite discipline de studiu şi îi antrenează pe aceştia să interacţioneze în situaţii autentice de comunicare, dincolo de spaţiul clasei. Ei au ocazia să lucreze în proiecte de grup pentru a explora amintirile din familie, meşteşugurile locale, obiceiurile şi experienţele interesante din mediul lor de viaţă şi multiple alte aspecte care constituie valori ale comunităţii locale. Astfel, este învăţat - prin descoperire - un registru de "know-how" comunitar. Rezultatul proiectelor de grup se prezintă sub forma unor articole care sistematizează, în formule atrăgătoare, experienţa de documentare/ învăţare, Acestea vor fi publicate în cadrul unei reviste sau al unui blog etc.
        Ideea opţionalului este inspirată de rezultatele programul Foxfire, derulat vreme de mai multe decenii în SUA, într-o şcoală dintr-o comunitate defavorizată de la poalele munţilor Apalaşi şi care a fost preluat şi aplicat cu succes şi în alte instituţii de învăţământ. În mod concret, elevii au fost provocaţi de profesor să vorbească acasă, cu rude mai apropiate sau îndepărtate, cu vecinii, cu diverşi cunoscuţi din localitate, pentru a obţine informaţii în vederea promovării culturii locale în cadrul unei reviste şcolare trimestriale. Cu intenţia iniţială de a ameliora competenţele de redactare ale elevilor prin scrierea de articole la o revistă care să-i reprezinte, programul s-a dovedit benefic pentru motivaţia învăţării, pentru învăţarea prin descoperire, pentru creşterea încrederii şi a stimei de sine, pentru respectul pentru patrimoniul local.
        Structura programei de opţional integrat Istoralia include următoarele elemente:
    - Competenţe generale;
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare;
    – Conţinuturi;
    – Sugestii metodologice;
    – Referinţe bibliografice.

        Din punctul de vedere al proiectării curriculare, Istoralia vizează dezvoltarea unei competenţe generale prin intermediul a cinci competenţe specifice. Acestea sunt formulate ca ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, formate prin învăţare, care potenţează popularizarea unor aspecte culturale inedite în interiorul comunităţii şi în afara acesteia. Activităţile de învăţare reflectă diverse antrenamente care favorizează dezvoltarea fiecărei competenţe. Conţinuturile reprezintă bază de operare pentru formarea competenţelor şi includ tehnici de comunicare, aspecte legate de dezvoltarea şi gestionarea unui proiect, modalităţi de promovare a unui produs. La acestea se adaugă conţinuturile descoperite şi procesate de elevi în cadrul derulării activităţilor de învăţare. Sugestiile metodologice oferă mai multe elemente specifice pentru organizarea activităţilor, inclusiv aspecte privind evaluarea formativă.

    Competenţa generală
    1. Promovarea unor aspecte culturale relevante, descoperite în comunitatea locală

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Promovarea unor aspecte culturale relevante, descoperite în comunitatea locală Clasa a VI-a
    • Luarea de decizii vizând sarcinile de realizat la nivelul grupului de lucru, selectând arii de interes pentru grup şi pentru potenţialul cititor al produsului realizat
    - participarea la brainstorming la nivelul clasei în vederea identificării de tematici inedite, cu relevanţă pentru comunitatea locală
    – discuţii la nivel de grup pentru repartizarea subiectelor şi a persoanelor de "intervievat" prin apelul la experienţe anterioare
    – consultarea de surse proprii sau oferite de profesor, pe tematici culturale
    – monitorizarea postărilor pe blog şi a comentariilor utilizatorilor din clasă/ din afara clasei

    • Utilizarea unor strategii de colectare de informaţii în scopul documentării cu privire la aspecte sociale şi culturale care definesc comunitatea locală
    - discuţii în grup cu privire la regulile de realizare a unui interviu
    – exersarea realizării de interviuri la nivelul clasei/ în grup
    – elaborarea listei de întrebări pentru inteviu, cu sprijinul profesorului şi al colegilor (ex. ce întrebări aş pune eu? Ce întrebări ai pune tu? Ce urmărim să aflăm prin aceste întrebări?)
    – reflectarea asupra exemplelor de interacţiune dintre participanţii la interviuri, din perspectiva achiziţiilor de la limba şi literatura română din anii anteriori, pentru ameliorarea performanţei de participare la dialog
    – realizarea unei liste cu cele mai interesante idei ce vor fi dezvoltate de elevi, selectate din discuţiile cu persoane din familie sau din comunitatea locală

    • Structurarea unor articole pe baza documentării în familie/comunitate, care să releve tematica aleasă, integrând diverse resurse multimodale
    - revizuirea notiţelor luate pe parcursul documentării/interviurilor
    – realizarea unui organizator grafic cu datele culese
    – schiţarea unui cuprins al articolului/ ordonarea ideilor principale
    – selectarea unor imagini/clipuri/secvenţe audio-video relevante pentru conţinutul articolului, pentru a fi incluse ca material ilustrativ
    – discutarea resurselor multimedia care pot oferi suport mesajului articolului

    • Participarea la dezvoltarea unei reviste/a unui blog cuprinzând aspecte ale culturii locale, care să fie promovate în afara clasei/ şcolii/ comunităţii
    - discutarea unor criterii pentru dezvoltarea de produse care să facă o bună promovare a culturii locale
    – elaborarea de articole care să valorifice informaţiile colectate prin interviuri)
    – revizuirea şi interevaluarea articolelor prezentate, pe baza reperelor/ criteriilor agreate
    – realizarea de colaje cu surse vizuale şi text
    – discutarea modurilor de prezentare a articolelor realizate

    • Manifestarea interesului pentru folosirea de medii diverse în vederea promovării elementelor de cultură locală
    - discuţii despre structura unei reviste / a unui blog al clasei, despre administrarea acestuia
    – solicitarea de sprijin de la profesori/ alţi mentori pentru realizarea unui articol de calitate (de ex., sfaturi de la profesorul de TIC pentru realizarea unui blog, sfaturi de la profesorul de limba şi literatura română pentru structurarea articolului)
    – completarea de enunţuri reflexive cu privire la progresul în documentare / elaborare/ promovare
    – căutarea de soluţii pentru creşterea audienţei blogului/ promovareaproduselor realizate



    Conţinuturi

┌───────────┬──────────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a VI-a │
│conţinut │ │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │- pregătirea unui interviu│
│ │/ lista de întrebări │
│ │- prezentarea temei către │
│ │intervievat │
│ │- tehnici de ascultare │
│Elemente de│activă │
│comunicare │- colectarea │
│ │informaţiilor, prelucrarea│
│ │informaţiilor/ organizator│
│ │grafic │
│ │- planul de idei/ │
│ │cuprinsul unui articol/ │
│ │macheta unui blog │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │- rezolvarea unei probleme│
│ │practice prin căutarea de │
│ │soluţii │
│ │- formularea unor │
│Elemente de│obiective şi urmărirea │
│management │acestora │
│de proiect │- asumarea de roluri │
│ │într-o echipă │
│ │- participarea la │
│ │construirea unei echipe şi│
│ │la funcţionarea eficientă │
│ │a acesteia │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │- diverse forme de │
│Elemente de│exprimare culturală │
│patrimoniu │- specificul culturii │
│ │locale │
└───────────┴──────────────────────────┘

        Notă: Conţinuturile menţionate vor fi abordate cu aplicare la orice temă referitoare la elemente de cultură a comunităţii locale, aleasă de elevi.

    Sugestii metodologice
        Opţionalul integrat Istoralia se derulează prin intermediul unor proiecte de grup. Etapele de derulare ale proiectelor presupun:
        ● discuţie la nivelul clasei pentru stabilirea unor posibile teme;
        ● stabilirea criteriilor de evaluare şi de selecţie a temelor;
        ● definitivarea temei la nivelul fiecărui grup, stabilirea responsabilităţilor membrilor grupului şi a termenelor de realizare a proiectului;
        ● colectarea informaţiilor, pe baza unei structuri convenite în grup;
        ● realizarea articolelor şi definitivarea acestora prin aplicarea criteriilor de evaluare;
        ● elaborarea rezultatului final: revistă / blog cu articolele realizate de elevi în grupuri;
        ● discutarea unor modalităţi de promovare a rezultatelor şi promovarea propriu-zisă a rezultatelor;
        ● discutarea proiectului realizat, autoevaluare, coevaluare, completarea de enunţuri reflexive/metacognitive.

        Accentul pe metacogniţie va fi încurajat atât pentru achiziţiile academice (prin colectarea şi procesarea informaţiilor pentru articolele care vo constitui revista/ blogul, elevii vin în contact cu/ interiorizează informaţii din domeniile academice circumscrise problematicii pe care o explorează), cât şi pentru achiziţiile care privesc managementul de proiect, comunicarea şi promovarea rezultatelor, patrimoniul local.
        Grupul care va dezvolta un proiect se constituie prin opţiunile elevilor. Alegerea temei de abordat la nivelul proiectelor este, de asemenea, la latitudinea elevilor. Opţionalul Istoralia presupune o bună colaborare cu profesorii care predau discipline focalizate prin opţiunile de proiect.
        Dat fiind specificul acestor activităţi de învăţare, este de aşteptat ca elevii să opereze cu o varietate de conţinuturi care se structurează prin intermediul unor experienţe de învăţare memorabile, prin care descoperă valori locale. Câteva exemple:
    - Elevii pot explora amintirile de viaţă ale bunicilor şi, prin intermediul lor, pe cele ale strămoşilor, având astfel ocazia de a afla aspecte de viaţă din trecut, pe care le poate compara cu cele din prezent. Lecţiile sunt abordate nu doar ca informaţii, ci şi ca experienţe de viaţă evocate de "martorii" acestora.
    – Elevii pot explora reţete culinare apreciate în familie şi de prieteni şi modul în care produsele ajung să fie puse pe masă.
    – De asemenea, creativitatea locală poate fi documentată şi restituită memoriei colective prin analiza activităţii meşterilor locali. Aceştia pot să mai activeze la nivelul comunităţii sau pot fi găsiţi doar în memoria comunităţii, în fotografii sau în artefactele existente încă în comunitate (de exemplu, ancadramente de fereste şi uşi, porţi etc.).

        Ca frecvenţă a proiectelor, se poate propune organizarea elevilor în grup, pe arii de interes, şi realizarea a două proiecte/semestru, care să se finalizeze cu articole ulterior adunate într-o revistă/într-un blog.
        Facilitarea învăţării elevilor se realizează prin acordarea unei autonomii progresive grupului, de la începutul la finalul unui proiect, de la un proiect la altul.
        Evaluarea proiectelor se realizează pe baza criteriilor care stau la baza dezvoltării acestora şi care sunt utilizate în autoevaluare, interevaluare, evaluarea profesorului.

    Exemplu de proiectare a unei activităţi de proiect
        Un exemplu de proiect poate avea ca temă "Specialităţi de toamnă", pentru a promova reţete locale de conservare a alimentelor. După constituirea grupurilor, elevii încep explorarea "know-how"-ului gospodarilor din propria familie/din comunitate.
        Activităţile la nivelul fiecărui grup se pot realiza în clasă sau în afara clasei şi vizează:
    - realizarea de liste cu tipuri de conserve de toamnă (exemple: Salata de toamnă, Mix de legume, Zacusca cu hribi, Conopida murată, Murături asortate, Peltea de gutui, Magiun de la bunica, Ciuperci marinate etc.);
    – selectarea unor produse deosebite, cu elemente de specificitate la nivel local;
    – redactarea de paragrafe care susţin ineditul/ calitatea deosebită a unui produs, pentru a fi împărtăşite cu clasa, în vederea realizării machetei articolului final;
    – notarea reţetei în urma unui interviu derulat cu un membru al familiei/al comunităţii locale;
    – realizarea de fotografii/ clipuri pentru ilustrarea produsului;
    – revizuirea materialelor şi finalizarea articolului pentru un număr de revistă dedicat "Specialităţilor de toamnă".

        Activităţi care se pot derula la nivelul clasei:
    - discutarea paragrafelor de prezentare care au fost pregătite de fiecare grup;
    – negocierea în grup pentru selectarea produselor reprezentative care se vor regăsi în antologie;
    – discutarea în grup a formatului de prezentare (care va fi utilizat pentru fiecare articol); formatul de prezentare va fi expus în clasă; Exemplu: paragraf de prezentare (include provenienţa), ingrediente (cantităţi), instrucţiuni (reţeta) - evidenţierea unui "secret" pentru un gust special;
    – discutarea imaginilor pentru ilustrări;
    – discutarea formei de promovare (ex. revistă, blog) în şcoală şi în afara acesteia (în comunitate, în alte şcoli dintr-o reţea de parteneriate etc.)
    – participarea la interevaluarea calităţii redactării articolelor, pe baza unei grile (un exemplu mai jos) şi selectarea produselor pentru antologie.

┌───────────┬───────────────────────────────────┐
│ │Punctaj │
│Criterii ├───────────┬───────────┬───────────┤
│ │0 puncte │1 punct │2 puncte │
├───────────┼───────────┼───────────┼───────────┤
│Relevanţa │ │ │ │
│temei │Temă │Temă cu │Temă cu │
│pentru │generală, │relevanţă │relevanţă │
│comunitatea│fără │parţială │directă │
│locală │relevanţă │pentru │pentru │
│(cultură, │pentru │comunitatea│comunitatea│
│istorie, │comunitatea│locală │locală │
│obiceiuri │locală │ │ │
│etc.) │ │ │ │
├───────────┼───────────┼───────────┼───────────┤
│ │ │Text cu │Prezentare │
│ │Text fără │coerenţă │clară, la │
│ │coerenţă │tematică, │obiect, │
│Text │tematică, │respectă │centrată pe│
│coerent, │nu respectă│parţial │temă, │
│structurat │structura │structura │respectă │
│ │unui │unui │structura │
│ │articol │articol │unui │
│ │ │ │articol │
├───────────┼───────────┼───────────┼───────────┤
│Exprimare │Multe │3-5 greşeli│Fără │
│corectă │greşeli de │de │greşeli de │
│ │exprimare │exprimare │exprimare │
├───────────┼───────────┼───────────┼───────────┤
│ │ │ │Prezentarea│
│ │ │Prezentare │clară, │
│ │Prezentare │clară, cu │atractivă, │
│Prezentare │simplă, sub│text │cu text │
│inedită/ de│formă de │însoţit de │însoţit de │
│calitate │text │unele │unele │
│ │ │imagini │imagini, │
│ │ │ │fotografii │
│ │ │ │etc. │
└───────────┴───────────┴───────────┴───────────┘



        Resurse digitale
        Pentru realizarea machetei blogului, elevii pot folosi canva (https://www.canva.com/), care oferă o interfaţă prietenoasă.


    Referinţe bibliografice
        Fartuşnic, C. (coord.) (2013). Minighid ZEP. Viziune, activităţi, resurse. Bucureşti: UNICEF, Ed. Vanemonde.
        Gardner, H. (2007). Mintea umană. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureşti: Ed. Sigma.
        Sarivan, L. (coord.) (2009). Predarea-învăţarea interactivă centrată pe elev, ed. a 2-a revizuită. Bucureşti: Educaţia 2000+.
        Starnes, B. A. (1999). The Foxfire Approach, https://www.ericdigests.org/1999- 3/foxfire.htm.

    Grup de lucru
        Carmen Pleşa - Colegiul Naţional "Tudor Vianu" Bucureşti
        Angelica Mihăilescu - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie

    ANEXA 6

    MINISTERUL EDUCAŢIEI
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat
        Siguranţă în situaţii de risc
        Clasa a VI-a/a VII-a
        Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară Siguranţă în situaţii de risc reprezintă o ofertă de curriculum integrat adresată elevilor din clasa a VI-a/a VII-a din învăţământul gimnazial, având alocată o oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Opţionalul integrat propune un demers interdisciplinar, care se sprijină , în principal, pe achiziţiile elevilor dobândite prin studiul unor discipline din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, dar şi din aria Om şi societate şi Tehnologii. Disciplina opţională Siguranţă în situaţii de risc are în vedere dezvoltarea abilităţilor cognitive ale elevilor de analizare, investigare şi interpretare a lumii înconjurătoare, ca premisă pentru luarea unor decizii informate, precum şi pentru întreprinderea unor acţiuni responsabile, în situaţii de risc.
        Prezenta programă propune o abordare din perspectiva investigaţiei ştiinţifice, având ca ţintă majoră "alfabetizarea ştiinţifică" a elevului. Sunt vizate aspecte precum:
    - proiectarea investigaţiei ştiinţifice - elevul recurge la cunoaşterea şi înţelegerea de tip ştiinţific pentru: identificarea întrebărilor relevante investigaţiei ştiinţifice, identificarea procedurilor experimentale adecvate investigaţiei unui anumit fenomen şi propunerea unor modalităţi prin care se poate derula procesul investigativ;
    – interpretarea ştiinţifică a datelor şi dovezilor - elevul interpretează corect din punct de vedere ştiinţific datele şi dovezile şi evaluează validitatea şi relevanţa concluziilor;
    – explicarea ştiinţifică a fenomenelor - elevul formulează explicaţii acceptate din punct de vedere ştiinţific pentru fenomene naturale, produse tehnologice, precum şi implicaţii ale utilizării lor pentru societate;
    – comunicarea argumentată în diverse situaţii de risc, lucrul în echipă, capacitatea de a cere ajutor specializat.

        Capacitatea de comunicare, analiză şi investigaţie experimentală se referă la modelarea unor situaţii cu potenţial de risc şi utilizarea experimentului ştiinţific în cunoaşterea realităţii. Sunt avute în vedere următoarele categorii de comportamente:
    - de anticipare a unei situaţii de risc - prin care se ajunge la formularea ipotezei;
    – de efectuare propriu-zisă a experimentului/ modelarea experimentului;
    – de evaluare - prin care se ajunge la validarea rezultatelor, a confirmării/infirmării ipotezei iniţiale şi a formulării concluziilor şi implicaţiilor practice;
    – de comunicare a rezultatelor.

        Prevenirea situaţiilor de risc natural, dar şi răspunsul eficient al omului în faţa hazardurilor sunt demersuri ce trebuie să se regăsească în curriculumul sistemelor de educaţie. Omul contemporan va activa mereu în contexte de mediu noi, generate de modificările fără precedent la nivelul tehnologiei. Progresul ştiinţific determină provocări la nivel planetar şi solicită dobândirea de noi abilităţi de viaţă. Viitorul cetăţean va reflecta mai mult la relaţia dintre intervenţia antropică asupra mediului şi efectele acesteia la nivelul calităţii vieţii, va avea iniţiative de optimizare a stilului său de viaţă, fiind motivat să analizeze fenomenele înconjurătoare din perspectiva siguranţei pentru sine/mediu. Pentru aceasta este nevoie de informarea tinerei generaţii despre sănătatea mediului de viaţă, despre efectele dezechilibrului acestuia, dar şi de formarea unor abilităţi şi atitudini de viaţă active şi proactive. În acest context este necesar transferul de responsabilitate ecologică de la nivel social (responsabilitatea grupului sau a societăţii în ansamblu) către fiecare persoană, care trebuie să manifeste valori şi reacţii oportune, să aibă abilităţi de intervenţie în situaţii de risc, astfel încât riscurile naturale iminente să fie prevăzute, analizate, prevenite şi, în final, controlate.
        Este o realitate faptul că situaţiile cu potenţial periculos fac parte din viaţă. Preadolescenţa este o etapă de dezvoltare în care copilul, sub impulsul transformărilor generale de la nivelul corpului, manifestă stări, emoţii şi comportamente noi, ce pun bazele personalităţii. Astfel, preadolescenţii au tendinţa de a experimenta comportamente sau reacţii care le conferă o mai mare libertate, eludând uneori siguranţa personală sau a celor din jur. De asemenea, realitatea arată că, de multe ori, copiii, tinerii, dar şi adulţii nu sunt pe deplin pregătiţi să înţeleagă riscurile ce decurg din situaţii legate de fenomene fizice cu potenţial periculos (hazarduri) sau iniţiază acţiuni/evenimente cu potenţial periculos, ce le pot afecta negativ activitatea sau le pot pune în primejdie viaţa. Programa şcolară Siguranţă în situaţii de risc propune elevilor reflectarea la situaţii de risc cu care se pot confrunta în viaţa lor, ce pot fi iniţiate chiar de ei (de exemplu, comportamente teribiliste), pot fi consecinţe ale unor fenomene fizice de tip hazard (de exemplu, cutremure, inundaţii) sau ale unor realităţi de tip antropic.
        Studiile arată că, atunci când un eveniment cu potenţial de risc este analizat şi explicat în termeni de cauze, consecinţe şi posibilităţi de prevenire, efectele pe care le poate genera la nivel de persoană şi/sau comunitate sunt minimizate şi au o probabilitate mai mică de a se întâmpla. De aceea, sunt necesare analiza unor situaţii tipice de viaţă cu potenţial de risc, explicarea fenomenelor ce stau la baza acestora, utilizând cunoştinţe şi abilităţi din domeniul fizicii, geografiei sau tehnologiei, precum şi prevenirea sau identificarea modalităţilor eficiente de reacţie în situaţii de risc (de exemplu, prin aplicaţii informatice sau activităţi specifice consilierii şi dezvoltării personale). Opţionalul îşi propune să dezvolte cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi comportamente care să le permită elevilor să facă faţă unor situaţii cu potenţial de risc din viaţa de zi cu zi. Prin urmare, elevul este pus în situaţia de a reflecta, a preveni şi acţiona în situaţii cu potenţial periculos, pe baza înţelegerii fenomenelor fizice/antropice sau a relaţiilor interumane, utilizând diverse simulări şi aplicaţii sau jocuri didactice cu rol educativ.
        Prin programa de faţă, şcoala poate interveni proactiv şi pragmatic în abordarea fenomenelor naturale cu potenţial de risc şi în prevenirea unor situaţii cu efecte nedorite, rezultate din curiozitatea, teribilismul specific vârstei sau, uneori, din cunoaşterea insuficientă a realităţii de către elevi. Astfel, se propune explicarea unor fenomene, construind paşi simpli de acţiune ca reacţie la situaţiile de risc din viaţa elevilor (de exemplu, care sunt cauzele unui incendiu, cum prevenim şi cum reacţionăm în cazul apariţiei acestuia, cum se formează trăsnetul şi cum putem reacţiona eficient în timpul unei drumeţii pe munte pentru a evita efectele nedorite ale acestuia, cum reacţionăm în cazul unui cutremur etc.). Opţionalul are:
    - o componentă individuală, prin abilitarea elevului pentru a preveni (acolo unde este posibil) şi a reacţiona eficient în situaţia de risc;
    – o componentă social-comunitară, dezvoltând spiritul comunitar, de ajutor şi iniţiativă, pentru a limita efecte nedorite la nivelul comunităţii.

        La nivelul Uniunii Europene a fost realizat un demers de identificare a ameninţărilor din viaţa cotidiană, considerate cu impact semnificativ asupra persoanelor tinere (Raising young people's awareness on preparedness and self-protection YAPS, European Union). Au fost evidenţiate opt categorii de situaţii de risc: inundaţiile şi alunecările de teren, cutremurele, temperaturile extreme şi seceta, incendiile, riscurile casnice (electricitate, substanţe chimice periculoase), furtunile, agenţii patogeni, traficul rutier. Comportamentul adecvat al elevilor în cazurile de urgenţă este considerat ca având un rol hotărâtor în autoprotecţie. Din acest motiv, acestuia îi este acordată o atenţie deosebită în abordarea educaţiei legate de situaţiile de risc.
        Structura programei şcolare include următoarele elemente:
    - Notă de prezentare
    – Competenţe generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice
    – Bibliografie de referinţă.


    Competenţe generale
    1. Evaluarea corectă a posibilelor situaţii de risc, bazată pe cunoaşterea prin investigare
    2. Adoptarea unor atitudini active şi proactive în situaţii cu potenţial periculos

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Evaluarea corectă a posibilelor situaţii de risc, bazată pe cunoaşterea prin investigare Clasa a VI-a/a VII-a
    1.1. Explorarea fenomenelor şi a situaţiilor cu potenţial periculos, utilizând metode specifice (ştiinţifice experimentale, observare directă, studii de caz)
    - Discuţii de grup pentru identificarea unor elemente şi condiţii ce caracterizează fenomene naturale şi situaţii de risc (dintr-o realitate observată direct sau indirect)
    – Formularea ipotezelor de lucru cu privire la cauzele unor situaţii de risc
    – Interviuri şi jocuri de rol cu specialişti din domeniul fenomenelor şi/sau situaţiilor de risc (meteorolog, seismolog, specialist de mediu, pompier, virusolog, etc.), pentru explorarea responsabilităţilor şi activităţilor pe care le realizează aceştia
    – Realizarea unor experimente pentru modelarea unor fenomene şi situaţii cu potenţial periculos, prin activităţi practice şi prin aplicaţii specifice TIC
    – Formularea unor întrebări de reflecţie pentru a identifica şi analiza stereotipurile întâlnite în explicarea fenomenelor şi/sau situaţiilor de risc

    1.2. Analizarea unor date şi informaţii obţinute din observare directă şi/sau indirectă a unui fenomen, în vederea estimării posibilelor situaţii de risc
    - Consemnarea sistematică a observaţiilor cu privire la un fenomen/situaţie de risc, printr-o documentare specifică realizată în teren sau din surse autorizate (pagini de internet ale autorităţilor cu competenţe în domeniu)
    – Utilizarea unor instrumente şi aplicarea unor metode pentru observare directă şi măsurare a fenomenelor
    – Colectarea/înregistrarea şi reprezentarea datelor (informaţiilor cantitative) utilizând aplicaţii specifice: temperatură, nivel de zgomot, volumul precipitaţiilor
    – Prelucrarea datelor obţinute şi analizarea acestora în vederea interpretării şi formulării de tendinţe, evoluţii şi prognoze

    1.3. Formularea unor concluzii cu privire la posibile pericole asupra vieţii şi integrităţii individuale şi colective, pe baza analizei fenomenelor şi a situaţiilor de risc
    - Dezbaterea, pe baza datelor experimentale şi experienţelor personale, privind nivelul de la care un fenomen sau situaţie capătă potenţial de risc
    – Analizarea unor studii de caz bazate pe experienţe personale în care se identifică anumite contexte cu potenţial periculos
    – Prezentarea creativă a unor scenarii generatoare de risc: prezentări (media, digitale), postere, referate pentru a evidenţia dependenţa riscului de expunere şi vulnerabilitate
    – Realizarea de dezbateri argumentate pe teme date, pentru extragerea unor concluzii privind fenomenele şi situaţiile de risc


    2. Adoptarea unor atitudini active şi proactive în situaţii cu potenţial periculos Clasa a VI-a/a VII-a
    2.1. Autoevaluarea abilităţilor de prevenire şi reacţie în situaţiile de risc
    - Formularea unor întrebări de reflecţie şi a răspunsurilor corespunzătoare: „Cum reacţionez într-o situaţie specifică de risc? Care sunt punctele mele tari într-o situaţie de urgenţă?"
    – Analizarea unor exemple de situaţii de risc/urgenţă din viaţa personală a elevilor şi a modalităţilor eficiente de reacţie
    – Joc de rol: situaţii provocative cu potenţial periculos şi felul în care s-ar reacţiona
    – Elaborarea unor liste de verificare: comportamente potrivite/comportamente nepotrivite în situaţii de risc
    – Exprimare creativă prin desen, eseu, colaj, material video, audio pe tema: „Care sunt emoţiile mele în situaţii de risc sau periculoase?"
    – Argumente pro şi contra implicării în situaţii cu potenţial periculos cu care se pot confrunta (pre)adolescenţii (comportamente teribiliste)

    2.2. Aplicarea măsurilor de siguranţă în situaţii de risc pentru autoprotecţie şi protecţie colectivă
    - Prezentarea instrucţiunilor de utilizare a telefonului de urgenţă
    – Joc de rol între elevi, pentru simularea apelului de urgenţă
    – Activităţi de identificare a indicatoarelor, semnelor şi a simbolurilor pentru situaţii de risc existente în spaţiul public/privat şi în mediul înconjurător (ex. indicatoare rutiere, etichetele unor rpoduse utilizate în gospodărie, mesajele de pe pahetele de ţigări etc.)
    – Exersarea şi simularea unor comportamente preventive pentru evitarea sau minimizarea riscurilor (de exemplu, evacuarea în caz de incendiu, poziţionarea corectă în caz de cutremur, trusa de prim-ajutor, comportamentul pe timp de furtună în spaţiu deschis)
    – Studii de caz: efectele nerespectării măsurilor indicate de autorităţi în caz de pandemie
    – Vizualizarea de filme pe tema situaţiilor periculoase şi de urgenţă
    – Poveşti cu final fericit: crearea unui final pozitiv al situaţiei de risc/urgenţă, determinat de respectarea măsurilor de siguranţă şi a recomandărilor indicate de autorităţi
    – Realizarea unor benzi desenate cu eroi care gestionează şi duc la bun sfârşit situaţii de urgenţă
    – Jocuri educaţionale digitale pe tema situaţiilor de risc sau cu potenţial periculos
    – Accesarea de ghiduri ale autorităţilor competente pentru gestionarea situaţiilor de urgenţă
    – Interviuri cu specialişti în domenii care ţin de siguranţă şi prevenirea situaţiilor de risc: pompieri, poliţişti, specialişti în ecologie

    2.3. Manifestarea responsabilităţii sociale pentru minimizarea efectelor determinate de situaţiile de risc la nivelul familiei şi al comunităţii
    - Realizarea de proiecte pentru campanii de ajutorare a persoanelor care au nevoie de sprijin în urma unei situaţii de dezastru: colectare de produse şi donarea lor
    – Activităţi de voluntariat privind igienizarea spaţiilor verzi din străzile limitrofe şcolii
    – Realizarea de campanii de sensibilizare comunitară cu privire la riscurile şi efectele determinate de comportamentul uman imprudent, utilizînd modalităţi variate: afişe, postere, pliante; realizarea unui logo al campaniei, informare în mediul on-line, campanii pe reţele de socializare, flash-mob etc.



    Conţinuturi

┌─────────────────┬────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a VI-a / a │
│conţinut │VII-a │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │Ce sunt situaţiile │
│ │de risc? │
│ │• Riscuri şi │
│ │hazarduri │
│ │• Tipuri de riscuri:│
│Despre risc, │naturale, │
│vulnerabilitate │conjuncturale şi │
│şi situaţii de │comportamentale │
│urgenţă │Vulnerabilitate şi │
│ │expunere la risc; │
│ │elemente care │
│ │modifică gradul de │
│ │risc │
│ │Situaţii de urgenţă │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │Fenomenele naturale │
│ │generatoare de risc:│
│ │• Cutremure │
│ │• Inundaţii şi │
│ │alunecări de teren │
│ │• Fenomene meteo │
│ │severe: furtuni, │
│Riscuri naturale │descărcări electrice│
│ │(fulgere), │
│ │temperaturi extreme,│
│ │secetă, incendii de │
│ │pădure/vegetaţie │
│ │Agenţi patogeni │
│ │generatori de risc │
│ │• Viruşi, bacterii, │
│ │fungi etc. │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │Riscuri casnice │
│ │• Electrocutare │
│ │• Scurgeri de gaze │
│ │• Loviri, răniri │
│ │• Incendii casnice │
│ │• Arsuri │
│ │• Contactul cu │
│ │substanţe chimice │
│ │periculoase │
│ │• Riscuri alimentare│
│ │Riscul în trafic │
│ │Riscuri în situaţii │
│ │de joc şi relaxare │
│ │• Selfie în zone │
│ │periculoase/ │
│Riscuri │neadecvate │
│contextuale/ │• Contactul cu │
│comportamentale │animale periculoase │
│ │• Înotul în condiţii│
│ │/zone periculoase │
│ │Riscuri generate de │
│ │poluare (poluarea │
│ │aerului, apei, │
│ │solului, poluarea │
│ │fonică şi │
│ │electromagnetică): │
│ │• Efecte asupra │
│ │organismului uman │
│ │• Efecte asupra │
│ │plantelor, │
│ │animalelor şi │
│ │biodiversităţii │
│ │• Efecte asupra │
│ │climei │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │Siguranţă şi │
│ │autoprotecţie │
│ │• Autocunoaştere │
│ │• Comportamente: │
│ │- Comportamente │
│ │preventive privind │
│ │situaţiile cu │
│ │potenţial de risc: │
│ │cunoaşterea şi │
│ │respectarea │
│ │regulilor, │
│ │informarea privind │
│ │situaţiile de risc │
│ │- Comportamente │
│ │adecvate în situaţii│
│Responsabilitatea│de risc/urgenţă: │
│personală şi │moduri de │
│colectivă în │intervenţie/acţiuni,│
│raport cu │persoane şi │
│situaţiile de │instituţii cu rol în│
│risc/urgenţă │intervenţii, │
│ │telefonul de urgenţă│
│ │- Rezilienţa după │
│ │evenimente cu impact│
│ │negativ asupra │
│ │sănătăţii şi │
│ │siguranţei: persoane│
│ │şi instituţii cu rol│
│ │de sprijin │
│ │- Implicarea │
│ │comunitară: │
│ │responsabilitate │
│ │socială │
│ │Mituri şi idei │
│ │preconcepute despre │
│ │riscuri │
└─────────────────┴────────────────────┘


    Sugestii metodologice
        Sugestiile metodologice orientează organizarea activităţilor de învăţare în vederea formării la elevi a competenţelor specifice menţionate de către programa şcolară. Sugestiile nu au caracter de obligativitate, iar cadrul didactic poate alege acele strategii didactice, metode şi instrumente care corespund cel mai bine temelor abordate, specificului vârstei, nevoilor de învăţare ale elevilor şi experienţelor lor de viaţă, aspectelor caracteristice la nivel local/regional/naţional.
        Specificul acestui opţionalul integrat presupune structurarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare în funcţie de două modele:
    - modelul investigaţiei ştiinţifice structurate (investigarea, explicarea, interpretarea, rezolvarea problemei/situaţiei problemă);
    – modelul învăţării experienţiale, care accentuează necesitatea experimentării, comunicării propriei experienţe şi reflectării asupra celor învăţate şi asupra posibilităţii de transfer a acestora în viaţa reală.

        Activităţile vor pune în centru elevul, rolul profesorului fiind acela de facilitator şi coordonator. Profesorul va încuraja exprimarea propriilor opinii ale elevilor referitoare la un fenomen studiat. Vor fi identificate şi discutate erorile/miturile/stereotipurile în definirea, explicarea şi caracterizarea fenomenelor observate, vor fi dezvoltate abilităţi de apreciere a condiţiilor de manifestare a unui fenomen şi de formulare a ipotezelor de lucru şi se va accentua necesitatea formulării unor răspunsuri/rezultate susţinute de argumente bazate pe date ştiinţifice.
        Vor fi valorificate cunoştinţele şi experienţele elevilor dobândite în contexte formale, nonformale sau informale de învăţare. Elevul va fi sprijinit în identificarea legăturilor dintre temele studiate şi viaţa cotidiană. De asemenea, este indicat ca exemplele să pornească de la contextele de viaţă ale elevilor şi de la situaţii concrete ce pot fi întâlnite zi de zi, acasă, la şcoală sau în comunitate, în funcţie de zona geografică şi de specificul comunităţii în care se găseşte şcoala, în vederea formării competenţelor care vor putea fi transferate în viaţa reală, direct aplicabile în rezolvarea unor situaţii cotidiene dificile.
        Se recomandă ca activităţile propuse să aibă un puternic caracter activ-participativ, atât în observarea şi studierea fenomenelor fizice ce stau la baza dezvoltării unei situaţii de risc, cât şi în prelucrarea, analiza, generalizarea, transferul informaţiilor în viaţa reală a copilului, cu accent pe dezvoltarea responsabilităţii şi a formării abilităţilor de autoprotecţie. Este indicat ca cele mai multe dintre activităţile de învăţare să aibă un caracter interdisciplinar, ceea ce susţine îndeplinirea unor obiective importante de învăţare: rezolvarea de probleme, luarea de decizii, identificarea unor legături şi relaţii între elementele unui întreg. O altă recomandare se referă la utilizarea în predare a unor materiale didactice variate, a unor suporturi vizuale atractive (websiteuri informative, imagini, aplicaţii etc.) ce facilitează observarea, analiza, compararea fenomenelor studiate şi a comportamentelor umane asociate cu situaţiile de risc.
        Se recomandă lucrul în echipă, activităţile colaborative, schimburile de informaţii între elevi, documentarea individuală sau în grup/echipă, investigaţia, realizarea de experimente în clasă, alături de profesor, dar şi acasă, cu sprijinul familiei. În condiţiile învăţării online sau hibride, pentru realizarea colaborării în echipă se pot utiliza aplicaţiile colaborative cum ar fi Jamboard, Padlet, Google Docs, Word online etc. şi platformele educaţionale. Se recomandă, de asemenea, ca profesorii să colaboreze cu diverşi specialişti din domeniul situaţiilor de urgenţă, precum şi cu specialişti, cadre didactice universitare, cercetători ori părinţi care lucrează în domenii care presupun abordarea unor situaţii de risc în activitatea profesională.
        Metoda proiectului reprezintă un instrument util pentru investigarea, analiza şi documentarea cu privire la temele puse în discuţie, în vederea formării competenţelor. Alte exerciţii precum "biblioteca vie" ar putea aduce în faţa elevilor exemple concrete şi experienţe pe baza cărora să poată fi realizate dezbateri cu privire la abilităţile şi atitudinile necesare pentru prevenirea sau intervenţia în situaţii de risc natural sau antropic.
        Este important ca, pentru derularea acestui opţional, să fie realizată o comunicare eficientă cu părinţii, în vederea întăririi parteneriatului familie - şcoală - comunitate. Pot fi realizate scrisori pentru părinţi, pentru informarea cu privire la competenţele care urmează a fi dezvoltate, precum şi la tematicilor care vor fi abordate, accentuând rolul important al şcolii în formare unor abilităţi de viaţă care vor permite copiilor să identifice, să analizeze şi să abordeze situaţiile riscante din perspectiva siguranţei personale. Astfel, se va sublinia faptul că rolul opţionalului este acela de a contribui la înţelegerea de către elev a ceea ce însemna un stil de viaţă sigur/ în siguranţă şi echilibrat.

    Strategii didactice
        Strategiile didactice recomandate pentru implementarea acestui opţional permit o combinaţie de metode, tehnici şi mijloace adaptate situaţiilor de învăţare propuse. Astfel, se pot utiliza:
        ● Argumentaţia ştiinţifică privind relaţia dintre elementele mediului natural;
        ● Observarea directă a fenomenelor studiate, cu ajutorul unor dispozitive specifice IT cum ar fi tablete sau telefoane mobile cu aplicaţii specifice instalate. De exemplu, aplicaţia de măsurare a temperaturii în diverse locaţii aflate pe o hartă, înregistrări video şi audio ale unor fenomene naturale şi analiza acestora pe baza înregistrărilor etc.;
        ● Experimente virtuale - se vor utiliza aplicaţii specifice cum ar fi:
        o Cauzele cutremurelor
        https://mobee.infp.ro/aplicaţii/60-app-cauzele-cutremurelor

        o Laboratoare virtuale
        https://eduonline.roedu.net/repository/Laboratoare Virtuale

        o Laborator de simulări interactive
        https://phet.colorado.edu


        ● Modelarea unor fenomene (de exemplu, un vulcan, o zona seismică activă cu un relief accidentat, fenomenul de lichefiere a solului - curgerea nisipului saturat de apă) - prin activităţi practice, folosind lucruri la îndemână. Se pot utiliza aplicaţii specifice, cum ar fi:
        o Despre cutremure şi efectele lor - Capitolul IV din Caietul profesorului - ciclul gimnazial şi fişele IV.1 - IV.4
        http://www.roeduseis.ro/wp-content/uploads/2016/03/Interior Gimnaziu Elev.pdf
        http://www.roeduseis.ro/wpcontent/uploads/2016/03/Interior_Gimnaziu_profesor.pdf


        ● Exerciţii de prelucrare a datelor - prin reprezentări grafice utilizând diagrame şi statistici, prin aplicaţii de calcul tabelar (Microsoft Excel, Excel on-line, Google Sheets etc.)
        ● Instrumente proiectate şi realizate de către profesori împreună cu elevii - spre exemplu: seismometru, lego. Conceperea, realizarea şi folosirea unor instrumente simple de observare sau măsurare dezvoltă abilităţile elevilor în ceea ce priveşte analiza, compararea, descoperirea, experimentarea, simularea şi reflexia critică asupra problematicii cutremurelor (cauze, măsurare, schimbări pe care le aduce mediului înconjurător, măsuri de prevenire şi siguranţă)
        ● Jocuri educaţionale digitale (de exemplu, Rex&Andrei versus dr. Formidabilis: https://old.igsu.ro/Joc/)
        ● Jocuri de rol, simularea/modelarea reacţiilor eficiente în situaţii de risc
        ● Fişe de lucru -aceste fişe pot viza sarcini de lucru care abordează comportamentul adecvat în cazul manifestării unor fenomene naturale cu potenţial periculos (fulgere, furtună, inundaţii, alunecări de teren, secetă, etc.); sau în cazul unor situaţii conjuncturale de risc (incendii de pădure şi casnice, alte riscuri în gospodărie), gripă, viroze, pandemii, trafic etc. Prin rezolvarea fişelor, elevii învaţă cum pot să se protejeze în aceste situaţii, care este soluţia cea mai la îndemână, aşa cum este percepută de ei, ce pagube pot provoca aceste fenomene şi situaţii şi ce pericole apar pe timpul manifestării lor. În acest scop, pot fi utilizate diversele resurse educaţionale dezvoltate prin proiectul Raising young people's awareness on preparedness and self-protection - YAPS (http://yaps.online/), care pot sprijini nu doar dobândirea de cunoştinţe de specialitate, ci şi dezvoltarea de competenţe sociale, de acţiune, stimularea creativităţii prin intermediul desenelor şi chiar abilităţile motorii prin desen şi decupare.
        ● Demonstraţia şi activităţi practice experimentale - Pot fi realizate experimente simple pentru observarea şi discutarea unor aspecte privind poluarea factorilor de mediu şi efectul acesteia asupra organismelor vii. Pot fi evidenţiate aspecte legate de:
    - poluarea apelor cu hidrocarburi şi efectul asupra vieţuitoarelor marine - ex. folosirea unei tăviţe cu apă (= oceanul), în care se adaugă ulei;
    – testarea biodegradabilităţii pentru explicarea poluării solului cu deşeuri eliberate necontrolat în natură - îngroparea unor tipuri diferite de deşeuri: miezul unui fruct, o frunză de legumă, ambalaj de plastic, polistiren etc., dezgroparea acestora după o lună şi discutarea stării lor de degradare;
    – efectul poluării asupra plantelor - ex. folosirea unei bucăţi de ţelină şi a unui pahar de apă în care au fost puse câteva picături de colorant alimentar (= poluant) şi observarea modului în care apa cu colorantul alimentar va pătrunde în bucata de ţelină ţinută în apă cel puţin 2-3 ore;
    – compararea unui factor de mediu curat cu unul poluat - ex. folosirea a două seturi de borcane: unul cu aer, respectiv, apă de la robinet (factori de mediu curaţi) şi unul cu aer, respectiv, apă "poluate" de elev (aerul, cu un chibrit aprins care se aruncă în borcan şi apoi se pune capacul, fumul care se va degaja reprezentând poluarea; apa, cu bucăţi de plastic, ulei etc. (factori de mediu poluat);
    – efectul ploilor acide asupra plantelor - udarea a trei plante cu "ploaie acidă" cu diferite grade de aciditate, timp de câteva zile; gradul diferit de aciditate este obţinut prin adăugarea în apă a unei cantităţi mai mici sau mai mari de oţet sau suc de lămâie. Pe parcursul zilelor sunt evaluate vizual efectele udării asupra plantelor. De asemenea, este evaluată percepţia omului asupra poluării, prin observarea şi analiza vizuală şi olfactivă consecutivă a unui recipient cu apă în care au fost introduşi pe rând diferiţi "poluaţi"), pentru a demonstra că poluarea poate fi percepută vizual de către om (ex. adăugăm în apă o picătură de colorant alimentar), poate fi simţită (ex. adăugăm în apă oţet) sau poate fi imperceptibilă la nivelul simţurilor umane (ex. adăugăm în apă sare). De asemenea, pot fi evidenţiate efecte ale poluării antropice asupra apelor (ex. prezenţa în apa de băut a nitraţilor şi nitriţilor - compuşi chimici cu potenţial periculos pentru sănătate - care poate fi verificată cu benzi de hârtie specială, în diferite tipuri de apă de băut, adusă de elevi la orele de curs, din diferite surse). Efectul consumul de legume şi fructe, din perspectiva pH-ului acestora - parametru chimic care crează potenţial de risc asupra sănătăţii - poate fi realizat experimental, cu uşurinţă la clasă, într-o activitate interactivă de tip learning by doing (ex. verificare cu benzi de hârtie specială a pH-ului acelor legume şi fructe pe care copiii le consumă frecvent). Toate aceste experimente necesită a fi însoţite de întrebări şi discuţii relevante pentru înţelegerea subiectului.

        ● Studii de caz, scenarii - Au rolul de a explora şi alte situaţii decât cele trăite sau întâlnite în experienţa personală a elevilor sau a persoanelor din jur (situaţii ipotetice, dar posibile, spre exemplu ce se întâmplă când eşti sigur acasă şi se întâmplă un accident casnic). Pentru prezentarea scenariilor se pot utiliza: jocuri de rol, aplicaţii dedicate pentru realizarea de scenarii media (storyboard, benzi desenate); postere, machete; activităţi extraşcolară tematice; metode ale jurnalismului ştiinţific (cum se transmite o ştire înainte, în timpul, şi după un fenomen/eveniment) etc.
        ● Conversaţia - implică realizarea unui discurs pornind de la fapte specifice observate
        ● Explicaţia cu privire la cauzele ce determină producerea unor fenomene
        ● Dezbaterea pe teme date - ex. dezbaterea cu privire la condiţiile de încadrare a unui fenomen ca fenomen de risc
        ● Interviuri luate părinţilor sau specialiştilor în prevenirea sau intervenţia în situaţii de risc natural sau antropic
        ● Campanii comunitare de conştientizare a impactului comportamentelor responsabile asupra prevenirii situaţiilor cu potenţial periculos
        ● Materiale informative de promovare a comportamentelor cu impact pozitiv asupra mediului natural, prin utilizarea tehnologiei informaţiei (video-uri, prezentări PowerPoint, Ziarul Eco Responsabilităţii, fluturaşi informativi etc.)
        ● Ghiduri ale autorităţilor competente pentru gestionarea situaţiilor de urgenţă - ex. https://fiipregatit.ro/ghiduri/ Platforma Naţională de Pregătire pentru Situaţii de Urgenţă a Departamentului pentru Situaţii de Urgenţă din cadrul MAI<
        ● Metode art-creative pentru realizarea de afişe informative, campanii de prevenire, realizarea unui ziar pentru conştientizarea situaţiilor de risc şi a măsurilor preventive şi de protecţie, machete colaborative (care să ilustreze efectele unor fenomene, precum cutremurul, alunecările de teren etc.), benzi desenate
        ● Organizarea unor evenimente educaţionale la nivelul clasei sau şcolii, cu participarea comunităţii (părinţi, autorităţi locale) - ex. Ziua internaţională pentru reducerea riscului de dezastre, Ziua mondială a mediului, Ziua Pământului, Săptămâna Responsabilităţii faţă de mediu etc.
        ● Proiecte realizate individual, în echipe cu colegi sau împreună cu familia - ex. proiecte cu teme care vizează: prevenirea situaţiilor de risc, reacţia eficientă în aceste situaţii manifestări de rezilienţă sau de vulnerabilitate în sirtuaţii de risc. Exemple de proiecte: "Cartea cu sfaturi pentru persoanele afectate în situaţii de risc natural", "Paşii unei campanii umanitare de ajutorare a persoanelor aflate în situaţii de risc: Cum pot eu să ajut?", Panoul informativ preventiv în caz de cutremur/inundaţii/ incendii etc.
        ● Expoziţii de desene/ colaje pe tema informării privind mecanismele fizice şi antropice ale hazardurilor /fenomenelor naturale cu potenţial de risc pentru oameni
        ● Activităţi în parteneriat cu instituţii sau autorităţi cu rol în prevenirea sau intervenţia în situaţii de risc natural sau antropic (pompieri, medici, cercetători etc.)
        ● Tactica acţiunii prin metode care dezvoltă gândirea critică - ex. Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat, SINELG - Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii, Diagrama Venn/Euler, Brainstorming.


    Strategii de evaluare
        Procesul de evaluare din cadrul acestei discipline opţionale vizează măsura în care pe parcursul anului şcolar s-au dezvoltat competenţele specifice definite de programa şcolară. Este recomandat ca strategiile de evaluare utilizate de cadrul didactic să pună accent pe caracterul aplicativ al cunoştinţelor, pe aplicarea acestora în viaţa de zi, pentru a preveni/ a evita în mod real situaţii cu potenţial periculos, pentru a reacţiona eficient în caz de pericol şi pentru a promova în comunitate comportamente preventive. Evaluarea formării competenţelor elevilor se va realiza atât pe parcursul activităţii de predare-învăţare, cât şi la finalul semestrelor/anului şcolar. Metodele de evaluare tradiţionale pot fi combinate cu metodele complementare de evaluare, pentru a surprinde progresul realizat de elev pe parcursul anului şcolar.
        Ca modalităţi de evaluare, se recomandă:
    1. Metode şi instrumente pentru evaluarea curentă:
        ● evaluarea orală: conversaţia de verificare (întrebări şi răspunsuri);
        ● evaluarea scrisă: teste şi chestionare cuprinzând itemi obiectivi (alegere duală, pereche, multiplă), semiobiectivi (cu răspuns scurt, de completare, întrebări structurate), itemi subiectivi (cu răspuns liber). Instrumentele de verificare pot fi administrate în format fizic sau electronic (de exemplu, Google Forms, Kahoot).

    2. Metode alternative de evaluare: portofoliul de activităţi, proiectul, investigaţia, studiul de caz etc. Exemple:
        ● Portofoliul individual de activităţi - este un instrument util pentru aceasta disciplină opţională, în special în realizarea evaluărilor sumative. Portofoliul se va constitui treptat, pe măsura desfăşurării activităţilor la clasă şi poate cuprinde: fişele de lucru propuse de profesor, fişe de observaţie ale unor experimente sau fenomene studiate, fişe de autoevaluare/reflecţie sau de feedback din partea colegilor/cadrului didactic, imagini reprezentative rezultate ale documentării pe marginea unor teme, desene, schiţe, interviuri realizate cu diverşi specialişti din domeniul prevenirii sau intervenţiei în situaţii de risc sau cu persoane ce au depăşit momente dificile legate de riscuri/hazarduri/fenomene, activităţi cu potenţial periculos, link-uri ale unor resurse web. Evaluarea portofoliului elevului se va realiza la finalul semestrului sau al anului şcolar, pe baza unor criterii şi punctaje comunicate anterior de profesor (ex. existenţa produselor corespunzătoare fiecărei teme, originalitate, caracter inovativ etc.).
        ● Evaluarea pe bază de proiect - Proiectele implică elevii în activităţi de investigare a realităţii şi de documentare, precum şi în realizarea unui produs final autentic. Proiectele pornesc de la o întrebare sau o temă discutată în cadrul grupului de eelvi şi pot fi realizate individual sau în grup.
        o Exemple de proiecte individuale: crearea unor afişe cu mesaje de prevenire a comportamentelor de risc, albume foto online cu hazarduri/fenomene cu potenţial periculos cunoscute pe planetă, eseuri pe teme date: "Dacă ar fi un cutremur...";
        o Pentru realizarea unor proiecte de grup/ echipă/pereche se recomanda ca sarcinile de lucru să presupună colaborarea, cooperarea, împărţirea rolurilor în echipă, raportarea rezultatelor activităţii frontal, atât în mediul fizic al clasei, cât şi în mediul online. După documentare, discuţii clarificatoare şi organizarea echipelor de lucru, elevii pot participa colaborativ la efectuarea unui proiect comun care să ilustreze înţelegerea fenomenelor implicate în situaţii cu potenţial de risc, aplicarea unor măsuri preventive la îndemână, identificarea unor soluţii creative şi inovative pentru evitarea situaţiilor periculoase potenţiale sau reale, din mediul apropiat sau îndepărtat.

        Sugestii de proiecte individuale sau de grup:
    - Realizarea unor desene/schiţe în grup: indicator pentru avertizarea populaţiei în cazul diferitelor situaţii de risc (de exemplu, nu te adăposti sub un copac, în caz de furtună!)
    – Realizarea de colaje (ex. "Locuri sigure din casă în caz de cutremur", "Comportamente cu potenţial periculos la preadolescenţi");
    – Redactarea unei reviste: "Revista Siguranţei", care cuprinde rubricile: "Curiozităţi privind fenomenele implicate în situaţii de risc", "Ştiaţi că..? ", "Tu ştii ce să faci în caz de.?", "Aşa da, aşa nu! " etc.
    – Redactarea unui pliant (ex. pliantul unei drumeţii sigure la munte)
    – Realizarea de machete/mulaje (ex. vulcanul; cum se produce un cutremur?)
    – Desfăşurarea unor experimente ce pot fi realizate de elevi în faţa clasei, demonstrativ, pe baza unor fişe de observare, colectare de informaţii, analiza lor şi extragere de concluzii
    – Organizarea şi desfăşurarea unor campanii de conştientizare sau prevenire a comportamentelor de risc, la nivelul şcolii şi comunităţii
    – Realizarea de filme video sau prezentări PowerPoint pe teme date, realizarea unor mesaje audiovideo de conştientizare şi prevenire a situaţiilor de risc utilizând diverse aplicaţii: Powtoon, Jamboard, Padlet, bubble us. etc.
    – Realizarea de scenete/ jocuri de rol, pentru a ilustra cunoştinţe, abilităţi, şi atitudini potrivite pentru evitarea, prevenirea sau diminuarea situaţiilor cu potenţial periculos
    – Realizarea unei burse de idei cu materiale digitale pe tema prevenirii situaţiilor de risc în mediul natural sau apropiat
    – Realizarea unor experimente virtuale despre situaţii de risc.



        Pentru aprecierea propriilor rezultate, este foarte important ca profesorul să le ofere elevilor, iniţial, un barem cu itemi şi punctaje aferente fiecărei subactivităţi, pentru a-i ghida în organizarea şi autoevaluarea sarcinii de lucru. În vederea evaluării curente sau sumative, poate fi utilizat şi feedbackul în perechi. Prin această strategie, se urmăreşte formarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, de autoapreciere, precum şi de interevaluare - ca abilităţi esenţiale cu rol în formarea comportamentelor proactive, în raport cu tema prevenirii/diminuării situaţiilor de risc, dar şi pentru consolidarea abilităţilor de lucru în grup/pereche/echipă.
        Rezultatele evaluărilor vor fi comunicate şi discutate permanent cu elevii şi părinţii, pentru înţelegerea progresului realizat în învăţare, cât şi pentru asigurarea transferabilităţii competenţelor în activităţile cotidiene din afara şcolii. Părinţii vor putea participa la evenimente de prezentare a rezultatelor activităţilor şi/ sau vor putea colabora cu copiii în realizarea unui astfel de eveniment, în parteneriat.

    Glosar de termeni
        Termenii care vor fi utilizaţi în activităţile cu elevii vor fi explicaţi pe înţelesul acestora, pe baza activităţilor practice realizate împreună cu ei, evitându-se definiţiile ştiinţifice care pot depăşi nivelul de înţelegere specific unui elev de clasa a VI-a/ a VII-a:
        ● Hazard: pericol posibil sau sursă potenţială de daune, vătămări sau efecte adverse asupra sănătăţii a ceva sau a cuiva. Hazard natural = pericol natural posibil sau sursă naturală cu potenţial de producere a unor efecte negative asupra mediului, omului şi/sau societăţii umane. Hazardul are o conotaţie strict negativă, conţine un anumit grad de periculozitate, se poate manifesta sub forma unor evenimente singulare, combinate sau corelate în cauze şi efecte, poate fi caracterizat printr-o anumită localizare geografică, intensitate sau magnitudine, frecvenţă şi probabilitate de manifestare; dimensiunea lui poate fi apreciată în funcţie de efectele pe care le-ar induce asupra structurii interne şi funcţionalităţii oamenilor, a societăţii umane, a mediului înconjurător. Hazardul poate fi privit ca o situaţie premergătoare manifestării unui risc, mai ales din cauza faptului că un individ sau o comunitate umană sunt situate într-o poziţie de vulnerabilitate.
        ● Risc: "şansa" sau probabilitatea ca o persoană să fie vătămată sau să aibă un efect negativ asupra sănătăţii dacă este expusă unui pericol (hazard). Se poate aplica şi situaţiilor cu pierderi de bunuri materiale sau efecte negative asupra mediului. Risc natural = probabilitatea ca omul, societatea şi/sau mediul înconjurător să fie vătămate în urma acţiunii unui hazard natural; Risc conjunctural = probabilitatea ca cineva să fie vătămat atunci când se află în anumite împrejurări; Risc comportamental = probabilitatea ca cineva să fie vătămat din cauza comportamentului neadecvat.
        ● Vulnerabilitate: măsura în care o persoană, o societate sau mediul înconjurător ar putea fi afectate în urma expuneri la un anumit tip de pericol (hazard).
        ● Formula riscului: H x V, unde H = hazard/pericol posibil, iar V = vulnerabilitate/măsura în care elemental expus hazardului poate fi afectat.
        ● Situaţia de risc: contextul în care o persoană poate să fie vătămată sau să aibă un efect advers asupra sănătăţii dacă este expusă unui pericol (hazard).
        ● Situaţia de urgenţă: eveniment excepţional, cu caracter non-militar, care prin amploare şi intensitate ameninţa viaţa şi sănătatea populaţiei, mediul înconjurător, valorile materiale şi culturale importante, iar pentru restabilirea stării de normalitate sunt necesare: adoptarea de masuri şi acţiuni urgente, alocarea de resurse suplimentare şi managementul unitar al forţelor şi mijloacelor implicate.
        ● Comportament preventiv: modalitatea prin care o persoană acţionează şi/sau reacţionează în anumite împrejurări sau situaţii de risc, pentru a preîntâmpina apariţia sau a limita efectele posibile adverse asupra sănătăţii.
        ● Rezilienţa: capacitatea unei persoane sau a unui sistem de a se opune, a face faţă, a rezista şi a se reface în urma impactului cu un hazard natural; abilitatea persoanelor şi sistemelor de a se pregăti, a răspunde şi a reveni la normal în cazul unor evenimente neprevăzute; capacitatea de a înfrunta dificultăţile, de adaptare rapidă, prin învăţare, la o situaţie dificilă (periculoasă) sau la evenimente cu efecte negative la nivel familial, comunitar, naţional sau chiar global. Din această perspectivă, o persoană rezilientă nu lasă emoţiile să-i controleze deciziile, are un răspuns eficient şi echilibrat în faţa factorilor de stres şi îşi poate utiliza experienţa dobândită în trecut pentru a trece cu bine peste şocul produs de evenimente deosebite sau situaţii excepţionale.


    Referinţe bibliografice
        ● Djonko, A. (2017). Report on Action E1, B.1, B.2 & B.3. Evaluation of existing material regarding special needs of young people in case of emergencies and disasters, http://vaps.online/2017/01/reports-on-actions-e-1-b-1-b-2-b-3/
        ● Djonko, A. (2017). Report on Action E2. Developing guidance material for emergency and disaster response staff to cover special needs of young people, http://vaps.online/2017/05/report-on- action-e-2/
        ● Hotărârea Guvernului nr. 762/2008 pentru aprobarea Strategiei naţionale de prevenire a situaţiilor de urgenţă.
        ● http://www.roeduseis.ro
        ● https://eduonline.roedu.net/repositorv/Laboratoare Virtuale
        ● https://fiipregatit.ro/ghiduri/
        ● https://mobee.infp.ro/aplicaţii/60-app-cauzele-cutremurelor
        ● https://phet.colorado.edu
        ● Launching of YAPS online game, http://isumadecip.institute.ubbcluj.ro/index.php?page=event details&eventid=126
        ● Metzer M., Ştefănescu N.L., Martonos I.M.,, Brişan N.S., Ozunu A. (2017). Disaster Risk Reduction Curricula in Primary and Secondary Schools across the European Union: A Review. In EcoTerra, 14(3), 17- 27, http://www.ecoterra-online.ro/en/number14(3)-2017/.
        ● Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 21/2004 privind Sistemul Naţional de Management al Situaţiilor de Urgenţă, aprobată prin Legea nr. 104/2014 cu modificările şi completările ulterioare.
        ● Raising young people's awareness on preparedness and self-protection, http://vaps.online/
        ● Worksheets and methodical-didactic comments, http://vaps.online/worksheets/.

    Grup de lucru

┌──────────┬───────────────────────────┐
│Nume, │Instituţie de apartenenţă │
│prenume │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Alina │Colegiul Naţional de │
│Gabriela │Informatică „Tudor Vianu” │
│Boca │Bucureşti │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Carmen │Centrul Naţional de │
│Gabriela │Politici şi Evaluare în │
│Bostan │Educaţie - Unitatea de │
│ │Cercetare în Educaţie │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Nicoleta │Universitatea Babeş-Bolyai │
│Brişan │- Facultatea de Ştiinţa şi │
│ │Ingineria Mediului │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │Centrul Naţional de │
│Angelica │Politici şi Evaluare în │
│Mihăilescu│Educaţie - Unitatea de │
│ │Cercetare în Educaţie │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Ana-Maria │Şcoala Gimnazială nr. 311 │
│Oancea │Bucureşti │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Dragoş │Institutul Naţional de │
│Tătaru │Cercetare-Dezvoltare pentru│
│ │Fizica Pământului Măgurele │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Speranţa │Centrul Naţional de │
│Constanţa │Politici şi Evaluare în │
│Ţibu │Educaţie - Unitatea de │
│ │Cercetare în Educaţie │
└──────────┴───────────────────────────┘


    ANEXA 7

    MINISTERUL EDUCAŢIEI
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat
        Cultura copilăriei
        Clasa a VI-a/ a VII-a
        Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară Cultura copilăriei reprezintă o ofertă de opţional integrat care se adresează elevilor de clasa a VI-a/ a VII-a din învăţământul gimnazial şi are alocată o oră/săptămână.
        Programa şcolară este realizată din perspectiva modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe şi vizează ansamblul competenţelor cheie din profilul de formare al absolventului de gimnaziu. Opţionalul poate fi dezvoltat, în principal, în cadrul ariilor curriculare Limbă şi comunicare, Om şi societate şi Arte, dar şi în cadrul altor arii curriculare.
        Pentru structurarea acestui demers, au fost luate în considerare următoarele documente:
        ● Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legal- content/RO/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01)
        ● Metodologia privind dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii, aprobată prin OMEC nr. 5915 din 02.11.2020.

        Programa şcolară Cultura copilăriei este structurată dintr-o perspectivă interdisciplinară, utilizând metodologii specifice studiilor sociale dedicate înţelegerii copilăriei ca experienţă socioculturală şi ca organizator identitar. Perspectiva interdisciplinară are în vedere un demers de explorare a culturii copiilor din pespectiva diversităţii culturale, demers care se sprijină pe achiziţiile elevilor din domeniul limbii şi literaturii române, al limbilor şi literaturilor materne, precum şi al disciplinelor artistice şi sociale din învăţământul gimnazial.
        Opţiunea pentru o abordare a culturii copiilor este provocatoare prin întrebările pe care le declanşează: cum definim copilăria, cât durează (inclusiv din perspectivă subiectivă)?; care dintre definiţiile date culturii este relevantă într-o astfel de abordare?; sunt copiii conştienţi de nevoia culturii?; o pot recunoaşte în preocupările lor, inclusiv în cele şcolare?; care sunt punctele de întâlnire între cultura şcolară, la care contribuie mediul formal de educaţie şi alte preocupări de cunoaştere ale copiilor de o anumită vârsă?
        Prezenta programă încearcă să pună în aplicare una din direcţiile de reformă a predării şi învăţării centrate pe elev, anume includerea elevului ca parte a curriculumului aplicat, şi porneşte de la ideea că este importantă explorarea unor teme care să contribuie la autocunoaştere, dincolo de cadrele disciplinelor de studiu, mai aproape de caracterul holistic al experienţelor extraşcolare.

    De ce o asemenea programă?
        Problematica legată de copilărie şi adolescenţă este interdisciplinară prin natura ei, chiar şi fără a o urmări într-o abordare istorică. Deopotrivă, domenii precum psihologia, sociologia, antropologia, demografia, dar şi artele pot avea contribuţii la acest domeniu. Sunt culturi în care domeniul a fost multe explorat. Avem în vedere, de exemplu, contribuţiile istoricilor şi sociologilor francezi, începute în anii 60. Unul dintre autorii de referinţă este Phillipe Aries, care abordează copilul şi viaţa de familie în timpul Vechiului Regim (1960). Dar, de la textul fundamental al lui Aries, literatura de specialitate s-a dezvoltat constant, atât prin studii dedicate vieţii sociale (în aspectele sale publice sau familiale), cât şi prin studii dedicate expresis verbis copilăriei. De notat este faptul că cercetarea istorică a dezvoltat acest domeniu de cercetare la câteva decenii după ce această tematică fusese abordată de către antropologi (mai ales cei din şcoala lui Franz Boas). La contribuţiile din domeniile menţionate se adaugă lucrările care investighează istoria educaţiei, inclusiv zona alternativelor educaţionale, preocupate explicit de implicarea elevului în propria sa educaţie.
        Există şi alte motive, care se referă la cunoaştere ca fiind mereu poziţionată social şi cultural. Etapa de şcolaritate vizată de această programă - ciclul gimnazial - este etapa de creştere a ponderii cunoaşteriilor sociale şi de renegociere a rolului individului în raport cu ceilalţi membri ai cohortei de vârstă. Elevii se confruntă cu o serie de schimbări, atât în plan personal, cât şi în plan social. Alături de schimbările de ordin fiziologic, creşte gradul de autonomie al elevului în raport cu mediul familial, sarcinile asumate (sau impuse) devin tot mai mult asociate cu mediul extrafamilial, cunoaşterile care vin din afara orizontului de cunoaştere socială poziţionată (familia, grupul de prieteni) sunt tot mai numeroase şi mai diverse. Din multe puncte de vedere, schimbările sunt mai ample de-a lungul ciclului gimnazial decât în palierele anterioare de şcolaritate. O problemă suplimentară este legată de raportarea elevilor la cunoaşterile disciplinare. După o etapă de şcolaritate în care aceste cunoaşteri sunt comasate în arii de cunoaştere relevante pentru orizontul personal al elevilor (vezi programele pentru învăţământul primar), elevii se confruntă cu o organizare nouă a cunoaşterii şi cu diversificarea interacţiunilor. Disciplina opţională propusă încearcă să asigure atât continuarea dimensiunii integrate a cunoaşterii, cât şi să accentueze dimensiunea autoreflexivă (fundamentală pentru capacitatea elevilor de a învăţa din propriile experienţe).
        În sfârşit, există problema raportărilor emoţionale la cunoaşterea socială. Cristalizarea grupului de egali (peer-group) este un proces care implică, printre altele, încrederea în cei despre care individul ştie că se confruntă cu probleme similare. Problema este că încărcătura emoţională este foarte mare, iar utilizarea unor situaţii analoage din spaţii sau epoci diferite permite abordarea unor probleme care ar fi fost altminteri greu gestionabile din punct de vedere emoţional.

    De ce acum?
        Sistemele educaţionale recunosc faptul că se află într-un moment de schimbare majoră, pe care situaţia pandemiei l-a accelerat. Printre cauzele profunde, se află şi aspectele legate de învăţare, de trecere de la o predare centrată pe profesor la una centrată pe elev. Atenţia acordată învăţării poate fi considerată un factor favorizant, mai ales când avem în vedere dimensiunea socio- emoţională a acesteia. În acest context, programa are în vedere crearea unor situaţii de învăţare pentru elevi, prin intermediul cărora să se cunoască pe sine, să conştientizeze modul în care îşi structurează propria identitate şi pe cea de grup, participând la realizarea unor valori culturale specifice.
        Atât în media de specialitate, cât şi în media generale, în rândul modificărilor aduse de pandemie asupra felului în care se desfăşoară educaţia formală sunt menţionate: pierderea de cunoaştere de tip academic şi pierderea de cunoaştere socială. Disciplina propusă se adresează ambelor probleme. Pe de o parte, oferă oportunităţi de aprofundare sau de schimbare de perspectivă asupra unor conţinuturi disciplinare şi transdisciplinare; pe de altă parte, disciplina constituie un cadru de exersare a comportamentelor colaborative pe teme de interes pentru elevi.

    Care sunt precondiţiile proiectului curricular pe care îl propune?
        Legătura cu profilul de fomare reprezintă un indicator de calitate în evaluarea oricărei programe şcolare de trunchi comun. Prezenta programă vizează dezvoltarea unor competenţe corelate cu descriptivul profilului absolventului de gimnaziu. De asemenea, este prioritară adecvarea la universul referenţial al elevilor, mai ales pentru că programele de opţional integrat au un grad mai mare de contextualizare. Asemenea programe nu ţintesc spre transformarea lor în domenii de cunoaştere oficială, ci asumă provocarea epuizării mai rapide a câmpului referenţial aflat în relaţie cu trecerea timpului. Altfel spus, un astfel de proiect curricular contribuie la integrarea cunoaşterilor disciplinare într-un complex relevant pentru experienţele individuale şi de grup ale elevilor, experienţe care sunt percepute ca fiind au-dela de celelalte discipline de studiu.
        Elementul specific al acestor programe este tocmai ponderea redusă a constrângerilor de predare-învăţare, altele decât cele care ţin de respectarea modelului de proiectare şi de situarea în contextul curricular în care sunt elaborate şi aplicate (legătura cu alte programe şi cu specificul mediului şcolar).

    Aspectele specifice ale elementelor componente:
    – Identificarea şi punerea în valoare a unor vectori fundamentali ai dezvoltării personalităţii, dintre care se evidenţiază autocunoaşterea şi reflexivitatea
    – Caracterul generativ al elementelor de conţinut propuse şi dimensiunea procedurală a acestora (programa poate include teme care rezultă din explorarea intereselor elevilor exprimate în contexte specifice - de exemplu, prin lectura jurnalelor personale, prin participarea la activităţi de proiect sau artistice, prin discuţii individuale)
    – Caracterul prospectiv al abordărilor tematice: acest opţional permite explorarea unor domenii care sunt/pot fi considerate marginale în raport cu disciplinele care fac obiectul evaluărilor naţionale; mai mult, contribuie la cristalizarea intereselor profesionale şi personale ale elevilor
    – Detaşarea de un sistem rigid de evaluare a competenţelor, prin promovarea şi punerea în aplicare a evaluării pentru învăţare, cu un accent special pe autoevaluare
    – Posibilitatea de abordare a unor teme care, în funcţie de contextul concret, pot fi sensibile sau controversate.
        Structura programei de opţional integrat Cultura copilăriei include următoarele elemente:
    - Competenţe generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice


    Competenţe generale
    1. Explorarea unor modalităţi diverse de colectare a informaţiilor pe tema copilăriei, pentru a înţelege/a conştientiza etapa de viaţă în care se află
    2. Participarea la proiecte de promovare a imaginarului copilăriei, în perspectiva diversităţii culturale

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Explorarea unor modalităţi diverse de colectare a informaţiilor pe tema copilăriei, pentru a înţelege/a conştientiza etapa de viaţă în care se află Clasa a VI-a/a VII-a
    1.1. Realizarea unei arhive de istorie orală privind copilăria
    - Întocmirea unor chestionare privind teme/preocupări ale elevilor (de exemplu, cu privire la locul preferat de joacă)
    – Activităţi de observare/discutare a ideii de consemnare şi promovare a datelor/ evidenţelor despre copilărie (de exemplu, muzeu, festival, expoziţie pe tema copilăriei)
    – Interviuri pe tema copilăriei - (a) cum se jucau părinţii mei, (b) cărţile preferate, (c) vacanţele

    1.2. Realizarea unor activităţi de selectare şi redactare de texte care promovează imaginarul copilăriei reprezentativ cultural pentru grup
    - Descrierea jucăriei preferate sau a unui prieten imaginar
    – Prezentarea unei experienţe inedite (de exemplu, un desen animat pe care a dorit să-l vadă de mai multe ori; de ce a făcut acest lucru?)
    – Descrierea orală, scrisă sau grafică a spaţiului apropiat
    – Realizarea unui portofoliu digital sau a unei galerii virtuale pe tema Copiii şi copilăria în artă

    1.3. Analizarea diferitelor reprezentări ale copilăriei, prin identificarea elementelor de continuitate şi discontinuitate de-a lungul timpului
    - Analizarea datelor obţinute din mărturiile individuale şi de grup, în vederea observării diversităţii de reprezentări a imaginarului copilăriei
    – Discuţii de grup pentru identificarea temelor/aspectelor privind copilăria, pe care le-au documentat
    – Utilizarea organizatorului grafic pentru identificarea reprezentărilor împărtăşite de mai mulţi participanţi
    – Compararea unor experienţe individuale sau de grup din copilărie, plecând de la o preocupare comună (de exemplu, interesul pentru apă, nori, ascensiunea pe munte etc.)
    – Realizarea unui jurnal personal privind reprezentările propriului univers


    2. Participarea la proiecte de promovare a imaginarului copilăriei, în perspectiva diversităţii culturale Clasa a VI-a/a VII-a
    2.1. Elaborarea unor proiecte care valorifică informaţia despre copilărie (jocurile, şcoala, relaţia cu ceilalţi - copii, adulţii, hrana, vestimentaţia, sănătatea)
    - Realizarea unor jurnale de grup (de exemplu, în format text scris, blog etc.)
    – Întocmirea unor liste de texte care pot fi valorificate pentru promovarea imaginarului copilăriei
    – Alegerea unor artefacte, povestiri etc. pentru prezentarea viziunii grupului privind un muzeul al vârstei care să-i reprezinte
    – Realizarea unor scurte filme de prezentare a unor aspecte ale copilăriei în comunitatea din care fac parte, cu ajutorul telefonului

    2.2. Organizarea unor discuţii cu copii din alte şcoli şi culturi, pentru înţelegerea diversităţii experienţelor personale ca mod de participa la valori culturale împărtăşite
    - Formularea unor comentarii pe marginea unor materiale postate/puse la dispoziţie de către profesor
    – Discutarea elementelor comune şi a diferenţelor identificate pentru înţelegerea diversităţii culturale din perspectiva copiilor

    2.3. Manifestarea toleranţei şi a spiritului de acceptare a diversităţii ca sursă de inspiraţie şi premisă a dialogului
    - Participare la vizite, excursii, pentru înţelegerea diversităţii experienţelor de viaţă cotidiană ale copiilor din şcoli diferite, din comunităţi diferite
    – Identificarea de cântece şi jocuri ale copiilor specifice altor culturi



    Conţinuturi

┌──────────────────────┬───────────────┐
│ │Aria │
│ │curriculară din│
│Continuturi │perspectiva │
│ │căreia pot fi │
│ │abordate │
│ │conţinuturile │
├──────────────────────┼───────────────┤
│Copilăria în │ │
│literatură şi în │Limbă şi │
│literatura pentru │comunicare │
│copii │ │
├──────────────────────┼───────────────┤
│Explorarea şi │ │
│reprezentarea │Matematică şi │
│spaţiului, mărimile │ştiinţele │
│fizice, mecanica │naturii │
│jocurilor de altădată │ │
│şi de astăzi │ │
├──────────────────────┼───────────────┤
│Jocurile copilăriei │ │
│ieri şi azi Copiii şi │Om şi societate│
│comunitatea │ │
├──────────────────────┼───────────────┤
│Copilăria în artă │ │
│versus desenele │Arte │
│copiiilor │ │
├──────────────────────┼───────────────┤
│Tehnologia clasică, │ │
│impactul media │Tehnologii │
│digitale │ │
├──────────────────────┼───────────────┤
│Joc şi mişcare, viaţa │Educaţie │
│sănătoasă │fizică, sport │
│ │şi sănătate │
├──────────────────────┼───────────────┤
│Jocurile legate de │ │
│meseriile adulţilor; │Consiliere şi │
│meserii de altădată şi│orientare │
│de azi │ │
└──────────────────────┴───────────────┘

        Notă: Conţinuturile vor fi abordate prin intermediul a patru teme generale, respectiv a unor subiecte variate, prezentate detaliat în cadrul Sugestiilor metodologice.

    Sugestii metodologice
        Programa şcolară Cultura copilăriei se înscrie în zona de dezvoltare curriculară care se fundamentează pe deliberare şi co-creare a curriculumului. Se adresează elevilor de clasele a VI-a/a VII-a, care se află la finalul copilăriei/preadolescenţei.
        Prin modul de organizare, programa propune un demers de conştientizare de către copii a specificului etapei de vârstă în care se află şi de explorare a ceea ce constituie universul referenţial conceput ca produs cultural - de aici titlul acestui opţional. Domeniile de competenţă vizate sunt selectate/orientate de demersul pe baza căruia elevul construieşte cunoaşterea domeniului individual şi/sau în grup: pe de o parte, printr-un demers de explorare şi autoreflecţie, pe de altă parte, prin participare la proiecte şi activităţi relevante. Cele două direcţii sunt complementare.
        Conţinuturile, ca vehicul în dezvoltarea competenţelor, pot fi selectate din toate ariile curriculare şi este bine ca acestea să vizeze relaţia cu mediul nonformal. În egală măsură, în funcţie de cadrul didactic care predă acest opţional, punctul de greutate poate fi pus pe una sau pe alta dintre ariile curriculare:
    - Un cadru didactic din zona ştiinţelor sau al matematicii va accentua elementele legate de evoluţia matematicii sau fizicii ca discipline şcolare (posibile exemple: cum se învăţau principalele operaţii matematice acum un secol; mici exerciţii de fizică legate de jocurile de altădată, de la cuburile de lemn la bicicletă; elemente de aplicare a principiilor fizicii în viaţa cotidiană).
    – Un cadru didactic din zona educaţiei fizice şi a sportului va putea utiliza evoluţia diferitelor sporturi (atât în termeni practici, cât şi în termenii istoriei unei discipline sportive sau a unei competiţii).
    – Un profesor din domeniile comunicare şi/sau ştiinţe sociale va putea utiliza elemente de literatură şi de istoria artei pentru a ilustra atât evoluţia statutului copiilor în societate de-a lungul timpului, cât mai ales care experienţele copiilor în diferite contexte istorice şi felul în care acestea au fost conservate în scris sau vizual.

        Ariile curriculare contribuie în diferite moduri la cultura specifică vârstei şi elevii au ocazia să aleagă din oferta acestora şi să combine conţinuturile în funcţie de diferitele teme selectate. Din perspectiva conţinuturilor, există mai multe trasee posibile, subordonate unor teme centrale:
        ● Copilărie şi cultură: influenţe ale literaturii, artei sau muzicii asupra vieţii personale; importanţa culturii în dezvoltarea personală; cultivarea dimensiunii estetice şi artistice în viaţa copiilor; cultivarea hobby-urilor de natură culturală
        ● Stima de sine şi factorii ce susţin dezvoltarea acesteia: stima de sine; importanţa valorilor personale - criterii de selecţie; ce daruri/calităţi am?; construirea stimei de sine
        ● Eu şi ai mei, eu şi celălalt: cunoaşteri poziţionate social şi emoţional (familia şi prietenii, comunitatea locală şi comunitatea în sensul preocupărilor pentru probleme globale cu impact local, cum ar fi poluarea)
        ● Cum văd copiii lumea: elemente de educaţie şi expresivitate artistică.

        Tabelul de mai jos include ariile curriculare şi exemple de posibile subiecte. Acestea trebuie privite ca orientative, cadrul didactic putând să abordeze şi alte subiecte, în relaţie cu cele patru teme majore.

┌───────────┬────────────┬───────────┬────────────┬─────────────┐
│Arii │ │ │Eu şi ai │ │
│curriculare│Copilărie şi│Stima de │mei, eu şi │Cum văd │
│/teme │cultură │sine │ceilalţi │copiii lumea │
│majore │ │ │ │ │
├───────────┼────────────┼───────────┼────────────┼─────────────┤
│ │ │ │Prietenia │ │
│ │ │Copiii │Cartea mea │Lumea │
│Limbă şi │Copilăria în│descoperă │preferată │fantastică │
│comunicare │literatură │lumea │Jurnalul │Personajul │
│ │ │Jurnalul │clasei │meu preferat │
│ │ │meu │Viaţa de │ │
│ │ │ │familie │ │
├───────────┼────────────┼───────────┼────────────┼─────────────┤
│ │ │Matematica,│Lumea │Copiii şi │
│Matematică │ │fizica şi │digitală │ştiinţa- │
│şi │Şcoala de │chimia în │Copiii şi │muzee ale │
│ştiinţele │altădată │viaţa de zi│călătoriile │ştiinţei │
│naturii │ │cu zi │Protecţia │Călătorii │
│ │ │ │mediului │fantastice │
├───────────┼────────────┼───────────┼────────────┼─────────────┤
│ │ │ │Copiii în │ │
│ │ │ │situaţii │ │
│ │ │ │limită │ │
│ │Copilăria de│Copii eroi │(influenţa │Copiii şi │
│ │altădată │Despre │războiului, │imaginarul │
│Om şi │Istoria │voluntariat│a crizelor │istoric │
│societate │familiei │în │economice) │Aventuri ale │
│ │mele │comunitate │Despre │copilăriei │
│ │ │ │prietenie │ │
│ │ │ │Istoria │ │
│ │ │ │oraşului/ │ │
│ │ │ │şcolii │ │
├───────────┼────────────┼───────────┼────────────┼─────────────┤
│ │ │Spectacole │ │Cum îşi │
│ │ │şi piese de│ │reprezintă │
│ │ │teatru │ │copiii lumea │
│ │ │pentru │Cântece ale │(comunitatea)│
│ │Reprezentări│copii │copilăriei │Benzi │
│Arte │ale copilă │Copii şi │Reprezentări│desenate pe o│
│ │ │animalele │ale vieţii │temă │
│ │ │favorite │de familie │relevantă │
│ │ │Filmele │ │pentru │
│ │ │copilăriei │ │colectivul de│
│ │ │ │ │elevi │
├───────────┼────────────┼───────────┼────────────┼─────────────┤
│ │Jucării din │Prietenie │La ce │ │
│ │trecut, │şi │foloseşte? │Albumul │
│Tehnologii │jucării din │colaborare │Tehnologii │digital al │
│ │prezent │în media │din viaţa │copilăriei │
│ │ │virtuale │cotidiană │ │
├───────────┼────────────┼───────────┼────────────┼─────────────┤
│Educaţie │Jocuri ale │ │ │ │
│fizică, │copiilor de │Jocurile │Jocuri de │Cum imaginăm │
│sport şi │pretutindeni│preferate │echipă │un joc │
│sănătate │ │ │ │ │
├───────────┼────────────┼───────────┼────────────┼─────────────┤
│ │ │Copiii în │ │ │
│ │ │lumea │Jocuri │ │
│Consiliere │Meseriile de│muncii- de │legate de │Alegerea unei│
│şi │altădată │la │meseriile │cariere │
│orientare │ │exploatare │adulţilor │ │
│ │ │la │ │ │
│ │ │voluntariat│ │ │
└───────────┴────────────┴───────────┴────────────┴─────────────┘


        Structura matricială de mai sus permite construcţia unor trasee în funcţie de nevoile de formare identificate de către profesor, de elementele de cunoaştere şi aplicare disponibile în comunitatea şcolară şi în localitate, în sfârşit, de interesele şi preocupările elevilor. Unul dintre avantajele acestui tip de demers este acela că elementele de conţinut nu sunt scopuri în sine, ci mijloacele de exersare a competenţelor de analiză şi de comunicare şi cu dimensiunea interdisciplinară.
        Prezentăm aici un exemplu de abordare tematică:
    - copilăria în literatura română (de la "Amintiri din copilărie" de Ion Creangă la "Cireşarii" de Constantin Chiriţă şi "Toate pânzele sus" de Radu Tudoran), copilăria în literatura universală (de la basmele lui Hans Christian Andersen şi operele Selmei Lagerlof la seria Harry Potter a lui J.K. Rowlings);
    – analiza unor opere de artă (de la Utrillo la Grigorescu şi Tia Peltz);
    – audiţia unor piese muzicale (de la Schuman şi Brahms - "Kinderszenen" şi "Kinderlieder" la piese pentru corul de copii);
    – analiza unor jocuri din copilăria părinţilor şi/sau a bunicilor, în comparaţie cu lumea jocurilor digitale contemporane;
    – în sfârşit, o discuţie cu privire la responsabilitatea copiilor faţă de mediu şi posibilele acţiuni de ecologizare a mediului natural din zonă.

        Desigur, o posibilă obiecţie este legată de relevanţa literaturii pentru copii din secolele XIX- XX pentru universul experienţial contemporan al elevilor. Chiar dacă contextele sunt foarte diferite, personajele reprezintă dileme constante ale evoluţiei spre maturitate; până la urmă, copiii sunt eroi atemporali.
        Alternativ (sau în completare), se poate realiza un traseu educaţional în care un tip de sursă este în centrul atenţiei. De exemplu, filmele pentru copii (de la seria Harry Potter la reportaje despre situaţia copiilor aflaţi în situaţii limită) pot constitui elementul de legătură între temele luate în discuţie, cu un proiect legat de realizarea scenariului unui film sau a unui documentar despre o zi din viaţa clasei. De asemenea, muzeele dedicate copiilor oferă posibilităţi de explorare nemijlocită sau online a expoziţiilor organizate (de exemplu, "Muzeul jocurilor" din Austria; "Muzeul jucăriilor" din Germania şi Cehia etc.). Acestea urmăresc atât restituirea unor elemente semnificative pentru patrimoniul copiilor, cât şi posibilităţile de exprimare a modului în care copiii înţeleg patrimoniul (de exemplu, http://muzeulanimat.ro/).
        Un alt exemplu ia în discuţie o arie mai restrânsă: pornind de la o discuţie legată de şcoala de altădată se poate ajunge la o discuţie cu privire la aplicaţii ale fizicii şi matematicii în viaţa de zi cu zi, la problemele legate de deteriorarea mediului şi acţiuni de voluntariat în comunitate.
        O notă specială este legată de relaţia dintre două concepte fundamentale: tema şi problema. O problemă reprezintă un cadru contextual mai amplu (conservarea mediului, copilăria şi comunitatea), în timp ce tema reprezintă un element de construcţie a cunoaşterii care permite analiza problemei. Altfel spus, copilăria şi cultura, stima de sine, etc. reprezintă probleme, în timp ce copilăria şi literatura sau copiii şi călătoriile reprezintă teme de analiză.

    Evaluare
        Pornind de la elementele precizate mai sus, modalităţile de evaluare a progresului în învăţare au în vedere produsele învăţării pe care le realizează elevii de-a lungul unui semestru. Portofoliul şi proiectul sunt principalele suporturi ale evaluării. Ceea ce trebuie măsurat sunt atât produsul, cât şi demersul, procesul de realizare a acestuia. Altfel spus, notarea va ţine cont de următoarele elemente:
    a) măsura în care produsul învăţării - fie că este vorba de un portofoliu (fizic şi/sau digital), de o acţiune de voluntariat sau de un proiect punctual (realizarea unui poster, de pildă) - este în concordanţă cu ceea ce s-a propus iniţial;
    b) gradul de implicare al elevilor în realizarea produsului respectiv;
    c) măsura în care elevul reflectează asupra propriului demers de învăţare din cadrul opţionalului, identifică punctele slabe/tari ale propriei sale implicări în realizarea activităţii (ce a fost bine, ce a fost mai puţin bine, posibilele cauze şi căi de îmbunătăţire, ce ar schimba în propria sa acţiune).


┌──────────────┬────────────┬──────────────┬───────────┐
│Nivel de │Criteriul │Criteriul (b) │Criteriul │
│performanţă │(a) │ │(c) │
├──────────────┼────────────┼──────────────┼───────────┤
│ │ │ │Elevul nu │
│ │ │ │este în │
│Nesatisfăcător│Produsul nu │Elevul a avut │măsură să │
│(până la nota │respectă │o implicare │identifice │
│5) │proiectul │minimală, │punctele │
│ │iniţial │dezinteresată.│slabe din │
│ │ │ │propria sa │
│ │ │ │activitate.│
├──────────────┼────────────┼──────────────┼───────────┤
│ │ │Elevul s-a │Elevul │
│ │ │implicat │identifică │
│ │Produsul │strict în │punctele │
│ │respectă │realizarea │tari şi │
│Satisfăcător │ideea de │sarcinilor │slabe din │
│(până la nota │bază şi │atribuite, │propria sa │
│8) │forma │fără a propune│activitate │
│ │planificată │alternative │şi │
│ │iniţială. │sau a susţine │posibilele │
│ │ │activitatea │cauze. │
│ │ │colegilor. │ │
├──────────────┼────────────┼──────────────┼───────────┤
│ │ │ │Elevul ştie│
│ │Produsul │ │să │
│ │respectă │ │identifice │
│ │ideea de │Elevul a │punctele │
│ │bază, dar │propus │care │
│ │elevul a │ameliorări ale│necesită un│
│ │îmbunăţit │proiectului, │efort │
│Bine (până la │atât forma, │pe care le │suplimentar│
│10) │cât şi │argumentează. │şi │
│ │conţinutul, │Elevul │identifică │
│ │utilizând │sprijină │(sub │
│ │informaţii │activitatea │coordonare)│
│ │identificate│colegilor. │posibile │
│ │autonom. │ │căi de │
│ │ │ │dezvoltare │
│ │ │ │personală. │
└──────────────┴────────────┴──────────────┴───────────┘


    Referinţe bibliografice
        Aasgard, R., Horn, C. B. & Cojocaru, O. M. (Eds.). Childhood in history: perceptions of children in the ancient and medieval worlds, Routledge, Abingdon, Oxon, 2017.
        Aries, Philippe & Duby, Georges. Istoria vieţii private, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1994 sqq. (10 vol.).
        Cunningham, Hugh. Children and Childhood in Western Society Since 1500, Routledge, London & New York, 2021 (3rd ed.).
        Durând, Gilbert. 1998. Structurile antropologice ale imaginarului. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
        Fass, Paula S. (Ed.). The Routledge history of childhood in the western world, Routledge, London & New York, 2013.
        Heywood, Colin. O istorie a copilăriei. Copiii în Occident din Evul Mediu până în epoca modernă, Ed. Trei, Bucureşti, 2017.
        Kehily, Mary J. (Ed). An introduction to childhood studies, 2nd edition, McGraw-Hill, Open University Press, Maidenhead, 2009.
        Majuru, Adrian. Copilăria la români (1850-2050). Istorie şi Prognoză, Ed. Corint, Bucureşti, 2021. deMause, Lloyd (Ed.). The History of Childhood, Rowman &Littlefield Publishers, Inc., Lanham, 2006 (ed. originala, 1974).
        Mitchell, Claudia & Reid-Walsh, Jacqueline. Researching Children's Popular Culture. The cultural spaces of childhood, Routledge, London, 2002.
        Murgescu, Mirela Luminiţa & Rachieru, Silvana. Copilăria şi adolescenţa altădată: tinerii de azi cercetează istoria de ieri: concursul Istoria Mea-Eustory, Ed. Domino, Iaşi, 2003.
        Roman, Nicoleta. Copilăria românească între familie şi societate (secolele XVII-XX), Ed. Nemira, Bucureşti, 2015.

    Grup de lucru
    Laura Căpiţă - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie- Unitatea de Cercetare în Educaţie,
    Carol Căpiţă - Universitatea din Bucureşti- Facultatea de Istorie
    Angelica Mihăilescu - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie- Unitatea de Cercetare în Educaţie

    ANEXA 8

                                  MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                                   Robotica şi viaţa
                                  Clasa a VI-a/a VII-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară Robotica şi viaţa reprezintă o ofertă de opţional integrat care se adresează elevilor de clasa a VI-a/a VII-a din învăţământul gimnazial, având alocată o oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Opţionalul integrat propune un demers interdisciplinar, adaptat nivelului de dezvoltare a elevilor de clasa a VI-a/a VII-a, care se sprijină în principal pe achiziţii ale unor discipline din ariile curriculare Tehnologii şi Matematică şi ştiinţe ale naturii, corelate cu acest nivel.
        Programa şcolară este realizată din perspectiva modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe, utilizat la nivelul învăţământului gimnazial, având ca referinţă profilul de formare al absolventului de gimnaziu (OMENCS nr. 3590/05.04.2016) şi Strategia Naţională privind Agenda digitală pentru România 2020, care, alături de activităţile curriculare la disciplinele Informatică şi TIC, Matematică şi Fizică, recomandă dezvoltarea competenţelor STEM (Ştiinţă, Tehnologie, Inginerie şi Matematică) cu un caracter transdisciplinar.
        Integrarea persoanei în mediile tot mai tehnologizate ale societăţii moderne este posibilă numai în cazul deţinerii de către aceasta atât a cunoştinţelor fundamentale din Matematică, Fizică, Informatică şi TIC, cât şi a competenţelor de utilizare transdisciplinară a acestora.
        Opţionalul integrat Robotica şi viaţa are drept scop formarea competenţelor de utilizare transdisciplinară şi pluridisciplinară a achiziţiilor din Fizică, Matematică, Informatică şi TIC, de dezvoltare a capacităţilor de cercetare şi de creaţie tehnică. Atingerea acestui scop se realizează prin conceperea şi asamblarea modelelor de roboţi şi elaborarea de algoritmi şi programe de conducere, în medii simulate de lucru.
        În ansamblu, Robotica şi viaţa contribuie la dezvoltarea generală a personalităţii, cu accent pe dezvoltarea creativităţii tehnice, a gândirii logice şi a gândirii algoritmice, a competenţelor de modelare, algoritmizare şi programare a algoritmilor de conducere cu sistemele cibernetice.
        Prin studiul roboţilor, elevii pot dobândi achiziţii de învăţare relevante pentru domeniile: Inginerie, Tehnologie, Ştiinţa sistemelor şi materialelor mecanice, electronice şi sisteme electrice, concepte de programare şi matematică aplicată. De asemenea, îşi formează abilităţi de muncă în echipă, leadership şi rezolvarea problemelor.
        Robotica constituie un domeniu nou care integrează noţiuni de algoritmi, limbaje de programare, fizică şi matematică. Construirea roboţilor implică o înţelegere a modului în care robotul se mişcă şi interacţionează cu lumea exterioară. Activităţile de învăţare propuse în acest sens de prezenta programă pot fi realizate în mod real, în condiţiile în care unităţile de învăţământ dispun de kit-uri achiziţionate, sau într-un mediu de programare online, care permite programarea roboţilor. Un simulator integrat platformei permite programarea virtuală a unui model simplu de robot 2D pe un calculator cu o configuraţie simplă, conectat la Internet. Acest fapt face ca predarea roboticii educaţionale să fie posibilă în orice şcoală din România, prin utilizarea resurselor actuale ale acestora, fără costuri suplimentare, folosindu-se doar calculatoarele din dotarea laboratoarelor de informatică şi de conexiunea la Internet.
        Din perspectiva modelului de proiectare curriculară, programa de faţă respectă modelul curricular centrat pe competenţe utilizat pentru programele de trunchi comun, fiind structurată astfel:
    - Notă de prezentare
    – Competenţe generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice
    – Bibliografie de referinţă.

        Competenţele generale sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora, formându-se pe durata unui an şcolar.
        Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare. Acestea reprezintă exemple de sarcini de lucru (neobligatorii) prin care se dezvoltă competenţele specifice şi integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
        Conţinuturile învăţării sunt mijloace informaţionale care reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor.
        Sugestiile metodologice includ strategii didactice şi au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea, o descriere a unor experimente, lucrări practice sau metode interactive, ca suport pentru constituirea unor situaţii semnificative de învăţare.

    Competenţe generale
    1. Explicarea modului de funcţionare a unor dispozitive fizico-cibernetice în contextul tranziţiei către industriile 4.0 şi 5.0
    2. Exersarea gândirii computaţionale în contexte diverse de programare a roboţilor reali/virtuali
    3. Elaborarea creativă de produse STEM care valorifică şi promovează conexiunile dintre roboţi, viaţă şi societate

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Explicarea modului de funcţionare a unor dispozitive fizico-cibernetice în contextul tranziţiei către industriile 4.0 şi 5.0 Clasa a VI-a/a VII-a
    1.1. Identificarea părţilor componente ale unui robot şi a modului de funcţionarea a acestora
    - Observarea ale activităţilor unui robot virtual pe platforme specializate: mersul înainte, întoarceri, schimbarea sensului de mers, respectiv a vitezei
    – Identificarea componentelor de bază ale unui robot: plăcuţa microprogramabilă, senzori de culoare, senzori giroscopici, senzori de atingere, senzori ultrasonici şi motoare
    – Activităţi de descriere şi utilizare a plăcuţelor microprogramabile: conector de alimentare, port USB de comunicare şi programare, intrări şi ieşiri digitale, microcontroler, intrări şi ieşiri analogice, utilizare breadboard, utilizare intrări şi ieşiri plăcuţă (de exemplu, aprindere LED-uri, declanşare buzzer, cuplare senzor de temperatură, conectare motor)
    – Exerciţii de identificare şi explicare a modulelor electronice (de exemplu, demonstraţii cu un modul de detectare a bătăilor de inimă, un modul senzor tactil mecanic, un modul sonerie pasivă, un modul vibraţie, un modul de rezistenţă fotosensibilă, un modul matrice led)

    1.2. Explicarea modului de funcţionare a sistemelor mecatronice care intră în componenţa roboţilor
    - Prezentarea componentelor unui robot virtual în contextul rezolvării unei sarcini (de exemplu, un robot care urmăreşte linia: senzor optic, şasiu, roţi, motoare, drivere motoare, plăcuţa programabilă, conectori, baterie/acumulator şi întrerupător)
    – Prezentarea unor aplicaţii specifice (de exemplu, parcurgerea unei distanţe predefinite, modificarea turaţiei motoarelor, oprirea la o anumită culoare, ocolirea unui obstacol) şi a rolului funcţional al componentelor robotului virtual în cadrul acestor aplicaţii
    – Explicarea unor comportamente ale robotului virtual în relaţia cu senzorii din configuraţie (de exemplu, preluarea semnalelor de la senzorul de culoare, cel ultrasonic şi de la giroscop, comportamentul robotului cu şi fără senzor giroscopic)


    2. Exersarea gândirii computaţionale în contexte diverse de programare a roboţilor reali/virtuali Clasa a VI-a/a VII-a
    2.1. Experimentarea unor algoritmi de acţionare a mecanismelor unui robot, pentru mişcarea în spaţiu
    - Exersarea construirii unui robot după un model sau după specificaţii date (manual, carte tehnică, specificaţii kit, schemă funcţională), cu respectarea etapelor specifice
    – Testarea unor algoritmi utilizaţi pentru efectuarea mişcărilor unui robot pe diferite direcţii şi pentru interpretarea valorilor citite de senzori
    – Identificarea unor algoritmi utilizaţi la acţionarea mecanismelor unui robot (de exemplu, urmărirea peretelui, desenarea de forme geometrice - pătrate, dreptunghi, cerc, triunghi, urmărirea liniei, ocolirea obstacolelor, interceptarea de semnale audio/luminoase)

    2.2. Implementarea algoritmilor în diferite medii de dezvoltare, pentru programarea roboţilor
    - Observarea comportamentelor anumitor tipuri de roboţi în diferite medii virtuale de dezvoltare
    – Exersarea unor activităţi de programare a roboţilor, cu sprijinul facilităţilor oferite de mediul virtual de dezvoltare
    – Implementarea unor algoritmi pentru diferite comportamente ale roboţilor (de exemplu, urmărirea peretelui, urmărirea liniei, ocolirea obstacolelor, generarea de elemente multimedia)


    3. Elaborarea creativă de produse STEM care să valorifice conexiunile dintre roboţi, viaţă şi societate Clasa a VI-a/a VII-a
    3.1. integrarea cunoştinţelor de matematică, fizică şi informatică în scopul proiectării şi construirii de roboţi
    - Explicarea funcţionării unor componente electrice, prin proiectarea unor circuite ale roboţilor (de exemplu, baterie electrică, rezistor, termistor, fotorezistor, senzor de umiditate, led, releu electric, motor)
    – Realizarea unor circuite electrice simple necesare construirii unui robot fizic sau virtual (de exemplu, circuit pentru comanda unui motor cu un releu şi circuite serie)
    – Utilizarea unor cunoştinţe de fizică şi matematică necesare programării robotului (de exemplu, identificarea poziţiei în plan, trasarea traiectoriei, calculul distanţei dintre două poziţii, calculul ariei şi/sau perimetrului suprafeţei delimitate de mişcarea robotului)

    3.2. Realizarea în echipă a unor proiecte STEM, utilizând roboţi pe baza unui microcontroler
    - Colectarea de informaţii din diferite surse, referitoare la nevoi din viaţa de zi cu zi care ar putea fi rezolvate cu ajutorul unui robot
    – Discutarea în grup pe tema rolului roboţilor în viaţa curentă, cu exemplificări din mediul de viaţă personal, al comunităţii, al societăţii în ansamblu
    – Exerciţii de identificare a unor reguli de siguranţă şi securitate în construcţia şi în utilizarea roboţilor
    – Realizarea unor proiecte de utilizare a roboţilor în diferite contexte cu aplicabilitate practică; proiectarea, realizarea şi testarea unor machete funcţionale
    – Proiectarea, realizarea şi testarea unui robot mobil pentru participarea la unele competiţii (de exemplu: robot capabil să urmărească un traseu)



    Conţinuturi

┌────────────┬─────────────────────────┐
│Domenii de │Conţinuturi │
│conţinut │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │• Normele de securitate │
│ │şi protecţie a muncii în │
│ │laboratorul de │
│ │informatică/robotică │
│ │• Norme de etică │
│ │specifice roboticii │
│Normele de │(roboţii şi umanitatea; │
│ergonomie, │relaţia robot- om, ce │
│etică, │comenzi trebuie şi ce │
│securitate │comenzi nu trebuie să │
│şi protecţie│execute robotul; relaţia │
│a │robot- robot) │
│activităţii │• Măsuri de siguranţă în │
│în mediul │utilizarea Internetului │
│online │(de exemplu, salvarea │
│ │aplicaţiilor realizate pe│
│ │platformele online, │
│ │respectarea dreptului de │
│ │autor, dosare cu mesaje, │
│ │agendă de utilizatori, │
│ │reguli în activitatea │
│ │colaborativă) │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │• Momente principale în │
│ │evoluţia roboticii şi a │
│ │roboticii educaţionale │
│ │• Roboţi întâlniţi în │
│ │viaţa cotidiană (de │
│ │exemplu, roboţi casnici, │
│ │roboţi educaţionali, │
│ │roboţi însoţitori sau de │
│ │companie, roboţi │
│ │industriali, roboţi de │
│ │servicii, roboţi umanoizi│
│ │/androizi, drone) │
│ │• Clasificarea roboţilor │
│ │după diferite criterii: │
│ │- în funcţie de tipuri │
│ │(de exemplu, după gradul │
│ │de mobilitate, după │
│Tipuri de │domeniul de aplicare, │
│roboţi │după sursa de energie │
│ │pentru mişcare şi │
│ │acţionare, după tipul de │
│ │comandă a mişcării, după │
│ │arhitectura generală, │
│ │după tipul de programare │
│ │etc.) │
│ │- în funcţie de categoria│
│ │din care face parte (de │
│ │exemplu, educaţionali sau│
│ │industriali, roboţi │
│ │aerieni, spaţiali, mobili│
│ │pe roţi, şenile, roboţi │
│ │mobili păşitori (furnici,│
│ │câini etc.), roboţi │
│ │umanoizi, roboţi │
│ │acvatici, marini, solari,│
│ │braţe manipulatoare, │
│ │roboţi hibrizi etc. │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │• Structura generală a │
│ │unui robot educaţional │
│ │• Schema funcţională a │
│ │robotului (unitatea de │
│ │comandă, unitatea de │
│ │achiziţie a informaţiei, │
│ │unitatea de extragere a │
│Elemente de │informaţiei, unitatea de │
│arhitectură │acţionare, unitatea de │
│a unui │locomoţie, sursa de │
│sistem de │energie) │
│tip robot- │• Modul de funcţionare şi│
│partea │rolul componentelor │
│hardware │hardware ale unui robot │
│ │(microcontroler, senzori,│
│ │motoare, servomotoare, │
│ │relee, porturi, actuatori│
│ │etc.) │
│ │• Elemente de mecanica │
│ │roboţilor: traiectorie, │
│ │viteză, acceleraţie, │
│ │forţe etc. │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │• Elemente de interfaţă │
│ │specifice unei aplicaţii │
│ │de programare a roboţilor│
│ │educaţionali │
│ │• Facilităţi ale mediului│
│ │de dezvoltare pentru un │
│ │limbaj de programare: │
│ │editare, rulare şi │
│ │aplicare pe simulator/ │
│ │rulare pe robot │
│ │• Structura programelor │
│ │pentru arhitecturi │
│ │specifice roboţilor │
│ │• Operaţii şi │
│ │instrucţiuni specifice │
│ │pentru programarea │
│Programarea │roboţilor │
│roboţilor- │• Comenzi specifice │
│partea │pentru controlarea │
│software │dispozitivelor fizice │
│ │• Algoritmi de bază │
│ │pentru programarea │
│ │roboţilor educaţionali │
│ │(de exemplu: efectuarea │
│ │operaţiilor aritmetice, │
│ │logice, relaţionale, │
│ │evaluarea de expresii, │
│ │numărare, minim/maxim, │
│ │verificare a unei │
│ │proprietăţi, deplasare pe│
│ │traseu dat, identificarea│
│ │valorilor transmise de │
│ │senzori etc.) │
│ │• Aplicaţii specifice │
│ │(deplasare înainte, │
│ │înapoi, după arc de cerc,│
│ │recunoaştere culoare etc.│
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │• Algoritmi specifici │
│ │pentru programarea │
│Roboţi │roboţilor (de exemplu: │
│aplicativi │urmărirea liniei, │
│ │ocolirea obstacolelor, │
│ │sortarea după culori │
│ │etc.) │
└────────────┴─────────────────────────┘


    Sugestii metodologice
        Opţionalul Robotica şi viaţa propune o abordare care încurajează proiectarea şi experienţa practică, oferind elevilor posibilitatea să aplice cunoştinţe STEM (Ştiinţă, Tehnologie, Inginerie şi Matematică) în activităţile educaţionale.
        Abordarea de tip STEM a opţionalului presupune metode active de predare-învăţare-evaluare bazate pe investigaţia ştiinţifică şi pe învăţarea experienţială.
        Pentru realizarea demersului didactic din programă, profesorul poate utiliza la alegere mediile de învăţare/simulare, în funcţie de resursele (materiale, umane) de care dispune: roboţi virtuali şi/sau roboţi fizici.
        Se recomandă utilizarea următoarelor metode didactice pe parcursul derulării opţionalului: investigaţia ştiinţifică şi realizarea de proiecte cu finalitate practică.
        Investigaţia ştiinţifică se va realiza cu respectarea etapelor acesteia:
    - Identificarea problemei care va fi investigată
    – Formularea unei ipoteze de lucru, care va fi testată
    – Documentarea problemei identificate, utilizând diferite surse de informare
    – Desfăşurarea investigaţiei în acord cu un plan dat şi verificarea ipotezei, la finalul investigaţiei
    – Analizarea rezultatelor
    – Concluzii ale investigaţiei referitoare la rezultatele atinse, precum şi la procesul de învăţare parcurs de elevi.

        Exemple de investigare ştiinţifică: mişcări simple ale roboţilor prin utilizarea unor algoritmi specifici, folosirea mecanismelor simple în situaţii practice: urcarea/coborârea greutăţilor cu ajutorul acestora, utilizarea caietului tehnic (caracteristicile tehnice ale proiectului, schema bloc a robotului etc.).
        Se recomandă să se acorde o atenţie deosebită etapei de testare a produselor parţiale şi finale realizate de elevi şi de utilizarea caietului tehnic pentru consemnarea modului de funcţionare, a reuşitelor, a ideilor de soluţionare a erorilor/defecţiunilor etc.
        Produsul final va fi promovat în contexte variate, precum: activitate extracurriculară, cerc de robotică, competiţie, simpozion, sesiune ştiinţifică organizată de elevi etc.
        Proiectul reprezintă o metodă complementară de evaluare care ajută la dezvoltarea şi promovarea unor atitudini precum: cooperare, respect, spirit de echipă, inovare, profesionalism, strategie şi inovaţie. Se pot realiza proiecte cu teme interdisciplinare, care să stimuleze creativitatea elevilor (de exemplu, proiectarea şi asamblarea unui robot educaţional care să gestioneze o seră).
        Se recomandă ca strategiile didactice aplicate la clasă să fie centrate pe elev, pe dezvoltarea gândirii logice şi intuitive. Elevii vor avea posibilitatea să îşi dezvolte şi să îşi exprime iniţiativa şi creativitatea prin decizii asupra proiectelor pe care le vor desfăşura, prin stabilirea unor soluţii. Recomandăm:
        ● Observarea directă a modului de funcţionare a roboţilor, cu ajutorul unor dispozitive specifice IT cum ar fi tablete sau telefoane mobile cu aplicaţii specifice instalate Exemplu: Open Roberta Lab: https://lab.open-roberta.org/
        ● Implementarea aplicaţiilor specifice pentru roboţi, din cadrul unor platforme specifice
        ● Analiza, explicarea şi înţelegerea algoritmilor utilizaţi în proiectarea unui robot, ca etapă distinctă anterioară proiectării acestora
        ● Utilizarea demonstraţiei şi activităţilor practice experimentale pentru realizarea de aplicaţii în care sunt utilizaţi roboţii
        ● Realizarea de proiecte individuale sau de echipă
        ● Încurajarea discuţiilor purtate între elevi, exprimarea şi ascultarea părerilor fiecăruia
        ● Testarea şi analizarea comportamentului roboţilor, pentru diferite date de intrare
        ● Evidenţierea greşelilor tipice în elaborarea algoritmilor.

        Procesul de evaluare a rezultatelor elevilor vizează măsura în care s-au dezvoltat competenţele specifice din programa şcolară. Este recomandat ca strategiile de evaluare utilizate de cadrul didactic să pună accent pe caracterul aplicativ al cunoştinţelor.
        Evaluarea achiziţiilor elevilor se va realiza atât pe parcursul activităţii de predare-învăţare (evaluare formativă), cât şi la finalul semestrelor/anului şcolar (evaluare sumativă). Metodele de evaluare tradiţionale pot fi combinate cu metodele complementare de evaluare, într-un raport adecvat pentru a surprinde progresul real realizat de fiecare elev pe parcursul anului şcolar.
        Este foarte important ca, pentru aprecierea rezultatelor obţinute, profesorul să ofere iniţial un barem cu punctaje aferente fiecărei subactivităţi, pentru a ghida elevii în organizarea şi autoevaluarea sarcinii de lucru.
        În vederea evaluării curente sau sumative, pot fi utilizate şi feedbackul în perechi sau feedbackul oferit de cadrul didactic. Prin această strategie, se urmăreşte formarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, autoapreciere, interevaluare - ca abilităţi esenţiale cu rol în formarea comportamentelor proactive în raport cu tema prevenirii/diminuării situaţiilor de risc, dar şi pentru consolidarea abilităţilor de lucru în grup/pereche/echipă.
        Pentru toate aceste sarcini/metode de evaluare a progresului în învăţare, cadrul didactic va aprecia şi implicarea elevului în realizarea sarcinii, responsabilitatea efectuării, creativitatea, originalitatea, modul de lucru în echipă/grup.

    Exemple de strategii
        Pentru competenţa generală 1 (CG1): Explicarea modului de funcţionare a unor dispozitive fizico-cibernetice în contextul tranziţiei către industriile 4.0 şi 5.0 se recomandă:
        ● introducerea elevului în problematică roboticii, prin prezentarea unor roboţi şi a rolurilor lor de a sprijini activitatea oamenilor; de la roboţii casnici, roboţi medicali, agricoli, jucării, roboţi din media, industriali, însoţitori sociali până la cei folosiţi în misiunile de salvare sau de cercetare spaţială;
        ● prezentarea principalilor roboţi folosiţi în activităţi educaţionale; se poate exemplifica un robot virtual sau real;
        ● prezentarea de tutoriale didactice existente pe diverse platforme educaţionale, simulatoare virtuale, software educaţional disponibil online;
        ● prezentarea şi familiarizarea elevului cu elemente de arhitectură a unui sistem de tip robot - partea hardware a roboţilor mobili: şasiu, motoare, reductoare cu roţi dinţate, baterie, drivere de motor, placa cu microcontrolerul, senzori;
        ● editarea schemelor electrice se poate face cu ajutorul programelor ECAD, letric sau cu editor text, pentru circuite simple.

        Pentru competenţa generală 2 (CG2): Dezvoltarea gândirii computaţionale în contexte diverse de programare a roboţilor reali/virtuali se recomandă:
        ● utilizarea de medii grafice online sau aplicaţii care se instalează local, cum ar fi Sphero Edu, Makeblock, Open Roberta, Nextlab.tech, Micro:Bit, Arduino, Raspberry, Nvidia Jetson, Stick Intel Neural etc.;
        ● introducerea noţiunii de algoritm pentru roboţi pornind de la exemple concrete, familiare elevilor, respectiv, prin studii de caz;
        ● rezolvarea unor sarcini atractive pentru elevi, precum: deplasarea unui robot, mişcarea acestuia, semnale audio şi luminoase care se pot modela pe un robot;
        ● utilizare unor algoritmi variaţi specifici roboţilor; exemple:
    - aplicaţii simple (deplasare înainte, înapoi, după arc de cerc, recunoaştere culoare etc.);
    – programe pentru controlul microcontrolerelor;
    – algoritmi simpli pentru citirea informaţiilor furnizate de senzorii digitali şi analogici: optici, temperatură, umiditate;
    – algoritmi pentru controlul dispozitivelor comandate (actuatoare);
    – algoritmi pentru urmărirea peretelui;
    – algoritmi pentru robotul fotofil;
    – algoritmi pentru robotul fotofob;
    – algoritmi pentru instalaţie automată de irigat.


        Pentru competenţa generală 3 (CG3): Elaborarea creativă de produse STEM care valorifică şi promovează conexiunile dintre roboţi, viaţă şi societate se recomandă:
        ● identificare unor contexte în care sunt utilizaţi roboţii construiţi (social, de mediu, industrial, economic), de preferinţă din cel familiar elevilor;
        ● precizarea unei misiuni prin care se poate rezolva o problemă practică sau o problemă propusă într-o competiţie;
        ● alegerea liberă a platformei pentru programarea robotului;
        ● utilizarea de materiale video filmate, în care elevii prezintă felul cum funcţionează roboţii lor;
        ● organizarea de concursuri de robotică (robohackathoane) folosind platforme specializate precum www.nextlab.tech;
        ● utilizarea unor activităţi de măsurare, cu ajutorul a variate aparate de măsură: multimetrul, voltmetru, ampermetru, ohhmetru, instrumente pentru măsurarea lungimilor, arcelor de cerc, unghiurilor etc.

        Pentru proiectarea şi realizarea unor machete funcţionale se sugerează următoarele exemple:
        ● proiectarea, realizarea şi testarea unei machete funcţionale a unei instalaţii automate de irigat cu rezervor de apă - Instalaţia va avea cel puţin un senzor de umiditate şi un servomecanism pentru întreruperea irigării. Suplimentar, se pot adăuga un senzor de temperatură, un senzor de nivel şi o pompă de alimentare cu apă pentru umplerea rezervorului;
        ● proiectarea, realizarea şi testarea unei machete funcţionale de monitorizare parametri de mediu;
        ● proiectarea, realizarea şi testarea unei machete funcţionale de stropit;
        ● realizarea unei machete de ceas digital;
        ● realizarea unei machete de priză telecomandată.

        Se sugerează realizarea de roboţi simpli de tip:
        ● urmăritor de linie;
        ● urmăritor de perete;
        ● robot fotofil;
        ● robot fotofob;
        ● dragster;
        ● instalaţie automată de irigat;
        ● robot de hrănit pisici;
        ● braţ robotic;
        ● robot pentru agricultură ecologică (smart agriculture).

        Platformele educaţionale pentru roboţi recomandate:
        ● https://lab.open-roberta.org/
        ● https://www.tinkercad.com/learn/circuits
        ● https://robo.nextlab.tech
        ● https://education.lego.com/en-us/downloads/mindstorms-ev3/software
        ● https://www.microsoft.com/en-us/makecode/about?rtc=1
        ● https://makecode.microbit.org/
        ● https://makecode.adafruit.com/
        ● https://makecode.mindstorms.com/
        ● https://makecode.calliope.cc/


    Referinţe bibliografice
        ● OME nr. 3238/2021 pentru aprobarea Metodologiei privind dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii
        ● OME nr. 3239/2021 privind aprobarea documentului de politici educaţionale Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional. Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional

    Grup de lucru
    Nuşa Dumitriu- Lupan - Centrul Judeţean de Excelenţă Vaslui
    Alin Tomoescu - Şcoala Postliceală Sanitară Drobeta Turnu- Severin
    Carmen Gabriela Bostan - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie- Unitatea de Cercetare în Educaţie
    Răzvan Bologa - Academia de Studii Economice Bucureşti
    Alina Gabriela Boca - Colegiul Naţional „Tudor Vianu” Bucureşti
    Ana Întuneric - Colegiul Naţional „Ferdinand I” Bacău
    Marilena Oprea - Colegiul Naţional „Unirea” Focşani
    Cristina Elena Magirescu - Colegiul Tehnic de Comunicaţii „N.V. Karpen” Bacău
    Cătălin Magirescu - Aerostar S.A. Bacău

    ANEXA 9

                                  MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                               Educaţie pentru patrimoniu
                                 Clasa a VI-a/ a VII-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat Educaţie pentru patrimoniu reprezintă o ofertă de curriculum la decizia şcolii pentru clasa a VI-a/a VII-a din învăţământul gimnazial, având un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Prin problematica sa, acesta poate fi integrat în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare, Arte sau Om şi societate, în funcţie de interesele de dezvoltare ale elevilor şi de nevoile şi resursele identificate în şcoli şi în comunitate.
        Scopul programei de opţional integrat este cel de sensibilizare a elevilor de gimnaziu pentru înţelegerea nevoii de păstrare a patrimoniului, ca valoare reprezentativă pentru comunitate, şi de intervenţie responsabilă. Pentru realizarea acestui demers, au fost luate în considerare profilul de formare al absolventului de gimnaziu, precum şi documentele europene referitoare la competenţele cheie (2006, 2018). În acest nou context, abordarea educaţiei pentru patrimoniu are în vedere competenţe specifice care să ofere un sprijin pentru trecerea de la nivelul elementar al competenţei cheie de sensibilizare şi exprimare culturală la nivelul funcţional al acestei competenţe definit prin profilul de formare.
        Programa şcolară este structurată din perspectiva modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe, utilizat la nivelul învăţământului gimnazial şi vizează competenţele din profilul de formare al absolventului de clasa a VIII-a, potrivit OMENCS nr. 3590/05.04.2016. În acest context, se are în vedere un demers didactic care să ofere elevului experienţe concrete de învăţare, conectând interdisciplinar discipline diverse din arii curriculare precum Limbă şi comunicare, Arte şi Om şi societate. Opţionalul integrat Educaţie pentru patrimoniu contribuie la formarea progresivă a competenţelor cheie comunicare în limba maternă, sociale şi civice, digitale, sensibilizare şi exprimare culturală, promovând abordarea integrată şi conexiunile multidisciplinare. În plan metodologic, opţiunea pentru o abordare integrată şi pentru strategii de învăţare interactive se fundamentează pe beneficiile formative rezultate din interrelaţionarea constantă a disciplinelor şcolare la nivelul competenţelor şi al domeniilor de conţinut. Având în vedere această abordare, programa de opţional integrat poate fi predată de cadre didactice de diverse specializări, deoarece vizează competenţe generale, nu pe cele specifice (disciplinare).
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat Educaţie pentru patrimoniu are în vedere o abordare care se înscrie în viziunea UNESCO asupra educaţiei pentru patrimoniu, definită ca ansamblu de ocazii puse la dispoziţia copiilor şi tinerilor de a discuta şi a reflecta asupra patrimoniului din perspective multiple: semnificaţii şi valori culturale, modalităţi de păstrare şi tehnici de conservare, beneficii şi provocări privind protejarea patrimoniului în contextul turismului în masă, al riscurilor de distrugere prin calamităţi naturale, războaie sau indiferenţă la nivelul politicilor publice.
        Opţionalul îşi propune să răspundă unor nevoi educative ale elevilor din învăţământul preuniversitar, identificate prin discuţii cu beneficiari direcţi şi indirecţi, prin studii şi cercetări privind starea de fapt şi bune practici din zona de educaţie formală, precum şi prin proiecte şi activităţi de educaţie nonformală dedicate stimulării interesului pentru cunoaşterea şi implicarea civică în păstrarea valorilor de patrimoniu din România.
        Demersurile propuse prin actuala programă reflectă, de asemenea, recomandările cuprinse în documente europene şi internaţionale, astfel:
    - Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur- lex.europa.eu/legal-content/RQ/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01)
    – Convenţia privind protecţia patrimoniului mondial, cultural şi natural, adoptată în 1972 la Paris şi acceptată prin Decretul nr. 187/1990
    – Convenţia pentru salvgardarea patrimoniului cultural imaterial, 2003 Paris, acceptată prin Legea nr. 410/2005
    – Convenţia asupra protecţiei şi promovării diversităţii expresiei culturale, 2005 Paris, Legea de aderare nr. 248/2006
    – Cartea albă privind dialogul intercultural. Trăind împreună egali în demnitate, adoptată de Consiliul Europei, Strasbourg, 2008.

        Structura programei şcolare include, pe lângă nota de prezentare, următoarele elemente:
    - Competenţele generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice
    – Referinţe bibliografice

        Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice ale unui domeniu sau rezolvarea unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale. Acestea reprezintă etape în dobândirea competenţelor generale şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare, care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
        Conţinuturile învăţării sunt organizate pe domenii şi reprezintă mijloace informaţionale prin care se urmăreşte formarea competenţelor la elevi.
        Sugestiile metodologice includ recomandări referitoare la proiectarea didactică, la strategiile didactice care contribuie predominant la realizarea competenţelor, precum şi elemente de evaluare. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea opţionalului integrat pentru realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu specificul disciplinei şi cu particularităţile de vârstă ale elevilor.

    Competenţe generale
    1. Exprimarea interesului pentru patrimoniul unei comunităţi, recunoscând valoarea acestuia la nivel local, naţional şi internaţional
    2. Cooperarea pentru promovarea valorilor de patrimoniu în comunitate

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Exprimarea interesului pentru patrimoniul unei comunităţi, înţelegând valoarea acestuia la nivel local, naţional şi internaţional Clasa a VI-a/a VII-a
    1.1. Manifestarea disponibilităţii pentru participarea la activităţi şi evenimente culturale în contextul patrimoniului
    - expediţii/studii de caz pentru identificarea elementelor de patrimoniu cultural local (de exemplu, arhitectură locală, peisajul cultural)
    – explorarea unor situri din România, în cadrul unor excursii educative sau prin vizite virtuale
    – ateliere de vizionare de documentare, filme (de exemplu, Patrimonito)
    – identificarea de evenimente păstrate în memoria colectivă (prin întâmplări, persoane reprezentative, obiecte etc.)
    – lucrul în echipă pentru documentarea şi realizarea unor fise de descriere pentru diferite categorii de patrimoniu (material, imaterial, natural)
    – explorarea comparativă a unor obiective de patrimoniu, utilizând resurse digitale (de exemplu, pictura exterioară a unor biserici)

    1.2. Raportarea critică la comportamente şi atitudini ale persoanelor din comunitate, cu privire la moştenirea culturală
    - interviuri pentru identificarea experienţelor personale şi a opiniilor şi convingerilor membrilor comunităţii privind evenimente şi practici culturale locale
    – participarea la discuţii privind: atitudinile oamenilor din comunitate în legătură cu moştenirea lor culturală; aspectele de diversitate culturală pe care le aduce fiecare elev în clasă, contribuind la configurarea identităţii de grup
    – organizarea unor dezbateri pe teme asociate problematicii patrimoniului (de ce avem nevoie de patrimoniu?; atitudinile şi comportamentele semenilor noştri susţin valorile de patrimoniu naţional?; cum ne comportăm în calitate de turişti în zone culturale? etc.)
    – argumentarea propriilor opinii, utilizând informaţii din fisele de documentare ale unor obiective de patrimoniu cultural, material şi imaterial


    2. Cooperarea pentru promovarea valorilor de patrimoniu în comunitate Clasa a VI-a/a VII-a
    2.1. Identificarea elementelor de patrimoniu naţional produse în comunitate, care au dobândit recunoaştere intrând în lista UNESCO
    - utilizarea unor concepte şi noţiuni pentru definirea/descrierea şi clasificarea patrimoniului UNESCO
    – analizarea categoriilor de patrimoniu în care se înscriu obiectivele UNESCO aflate România
    – realizarea unor studii de caz/portofolii de documentare (de exemplu, pentru dosarul Doina, Căluşul, Jocul fecioresc etc.)
    – discutarea unor criterii pentru a înţelege şi a analiza valoarea patrimoniului local (artefacte, meşteri şi meserii), prin comparare cu criteriile de evaluare din lista UNESCO a patrimoniului mondial
    – discuţii argumentate în vederea selectării unor obiective culturale care ar putea face parte din lista de candidaturi pentru patrimoniul local, potrivit opiniilor elevilor din clasă/scoală
    – căutare pe internet a unor resurse informative (text, imagine, film) privind diferite obiective din patrimoniul UNESCO

    2.2. Realizarea în echipă a unor proiecte de promovare a patrimoniului naţional şi local, utilizând resurse digitale şi networking
    - căutare de informaţii şi selecţie critică pentru documentarea unei teme, accesând pagini web relevante şi de calitate, utilizând aparate foto etc.
    – participarea/organizarea unor "vizite virtuale" în situri cu valoare de patrimoniu
    – realizarea unei hărţi/prezentări digitale de promovare a valorilor culturale din oraş/sat/regiune, semnalând vizitatorilor obiective culturale relevante atât pentru patrimoniul local, cât şi pentru acela naţional
    – elaborarea unor afişe, postere, invitaţii, interviuri video/audio, prezentări şi promovarea acestora prin mijloace digitale pentru sensibilizare elevilor faţă de valorile culturale naţionale, din perspectiva atitudinii civice şi responsabile
    – redactarea unor articole pentru o revistă în format digital, care să abordeze probleme de interes pentru elevi şi membrii comunităţii (de exemplu, riscurile de distrugere a unor obiective de patrimoniu datorită schimbărilor climatice sau a intervenţiei omului; poluarea; conflictele militare; exploatarea în exces a unor resurse; efectele turismului de masă; turismul virtual etc.).



    Conţinuturi

┌─────────────┬────────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a VI-a/a VII-a │
│conţinut │ │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │• Categorii de │
│ │patrimoniu (de exemplu, │
│ │natural, cultural; │
│ │material, imaterial) │
│ │• Instituţii care se │
│ │ocupă de patrimoniul │
│ │internaţional şi │
│ │naţional │
│Contextul │• Criterii de selecţie a│
│general al │obiectivelor de │
│patrimoniului│patrimoniu pentru lista │
│ │UNESCO │
│ │• Conservarea │
│ │patrimoniului. Arhive de│
│ │documente UNESCO. Rolul │
│ │patrimoniului în viaţa │
│ │de zi cu zi (identitatea│
│ │culturală locală, │
│ │meserii creative, │
│ │turism) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │• Patrimoniul cultural │
│ │material şi obiectivele │
│ │înscrise în lista │
│ │UNESCO: Mănăstirea │
│Patrimoniul │Hurezi, biserici din │
│cultural │lemn din Maramureş, │
│material │biserici cu pictură │
│ │exterioară din Bucovina │
│ │• Peisajul cultural: │
│ │Maramureş, Bucovina, │
│ │satele din Delta Dunării│
│ │etc. │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │• Patrimoniul cultural │
│ │imaterial şi obiectivele│
│ │înscrise în lista │
│ │UNESCO: Doina, Jocul │
│Patrimoniul │fecioresc, Căluşul, │
│cultural │Colindul în ceată │
│imaterial │bărbătească │
│ │• Meşteri şi meserii. │
│ │Ceramica de Hurezi. │
│ │Tehnici tradiţionale de │
│ │realizare a scoarţei; │
│ │Tehnica mărţişorului │
└─────────────┴────────────────────────┘

        Obs. Conţinuturile propuse sunt orientative şi vor fi selectate, în acord cu competenţele generale şi specifice, precum şi în relaţie cu interesele de învăţare ale elevilor şi cu specificul comunităţii locale, susţinând scopul opţionalului integrat, anume sensibilizarea elevilor faţă de problematica identificării şi păstrării patrimoniului.

    Sugestii metodologice
        Opţionalul integrat Educaţie pentru patrimoniu are ca finalitate să creeze conexiuni active între patrimoniu şi societate, trezind interesul elevilor pentru a cunoaşte, a aprecia, a promova şi a păstra aceste valori, ca reprezentând un vector de identitate în comunitate şi de dialog între generaţii. În acelaşi timp, programa şcolară răspunde nevoii unei educaţii pentru păstrarea patrimoniului cultural local şi naţional românesc, în condiţiile în care, în spaţiul public, se observă degradarea continuă a acestuia.
        Opţionalul integrat Educaţie pentru patrimoniu contribuie la formarea progresivă a competenţelor cheie comunicare în limba maternă, sociale şi civice, digitale, sensibilizare şi exprimare culturală şi se raportează la profilul de formare al absolventului de gimnaziu prin:
    - participarea la interacţiuni verbale în diverse contexte şcolare şi extraşcolare, în cadrul unui dialog proactiv;
    – utilizarea unor dispozitive şi aplicaţii digitale pentru căutarea şi selecţia unor resurse informaţionale şi educaţionale digitale relevante pentru învăţare;
    – operarea cu valori şi norme de conduită relevante pentru viaţa personală şi pentru interacţiunea cu ceilalţi;
    – relaţionarea pozitivă cu ceilalţi în contexte şcolare şi extraşcolare, prin exercitarea unor drepturi şi asumarea de responsabilităţi;
    – manifestarea disponibilităţii pentru participare civică în condiţiile respectării regulilor grupului şi valorizării diversităţii (etnoculturale, lingvistice, religioase etc.);
    – manifestarea iniţiativei în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte şi în explorarea unor probleme ale comunităţii locale;
    – aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local şi ale patrimoniului naţional şi universal;
    – realizarea de lucrări creative folosind diverse medii, inclusiv digitale, în contexte şcolare şi extraşcolare;
    – participarea la proiecte şi evenimente culturale organizate în contexte formale sau nonformale.

        Programa de opţional integrat Educaţie pentru patrimoniu valorifică achiziţiile elevilor de la diferite discipline din trunchiul comun, precum:
    - limba română (competenţa generală "Exprimarea identităţii lingvistice şi culturale proprii în context naţional şi internaţional");
    – limbile materne (competenţa generală "Manifestarea unui comportament empatic cultural şi intercultural");
    – istoria (competenţa generală "Manifestarea comportamentului civic prin valorificarea experienţei istorice şi a diversităţii socioculturale");
    – geografie (competenţa generală "Studierea spaţiului geografic realizând conexiuni cu informaţii dobândite la alte discipline şcolare");
    – educaţia socială (competenţa generală "Cooperarea pentru realizarea unor activităţi şi pentru investigarea unor probleme specifice diferitelor grupuri şi comunităţi, prin asumarea unor valori şi norme sociale şi civice");
    – informatică şi TIC (competenţa generală "Elaborarea creativă de mini proiecte care vizează aspecte sociale, culturale şi personale, respectând creditarea informaţiei şi drepturile de autor").

        Abordarea integrată facilitează stabilirea de conexiuni din perspectiva proiectării didactice a activităţilor de predare-învăţare-evaluare, atât la nivelul competenţelor generale şi specifice, cât şi la nivelul selecţiei relevante a conţinuturilor.
        Activităţile de învăţare recomandate au în vedere, în principal, strategia învăţării prin proiect, elevii având astfel ocazia să înveţe prin experienţă directă, în situaţii reale şi prin explorarea complementară a contextelor educative formale, nonformale şi informale.
        Pot fi derulate activităţi, cu accent pe dimensiunea participativă a învăţării, precum: discuţii, cercetare, exerciţii şi activităţi practice, vizionări, explorarea unor situri de patrimoniu, prin expediţii sau tururi virtuale, jocuri de rol/dezbateri.
        În funcţie de nivelul de studiu şi de interesele grupului de elevi, se recomandă derularea unor proiecte educative pentru promovarea patrimoniului local şi naţional prin:
    - organizarea de evenimente de promovare a patrimoniului: expoziţii tematice; ateliere de vizionare de documentare, filme, urmate de discuţii în grup;
    – organizarea unor vizite ghidate pentru colegi sau membri ai comunităţii;
    – cercetări de teren şi studii de caz pe teme relevante pentru investigarea patrimoniului de către elevi;
    – (re)constituirea formularului de candidatură pentru înscrierea unor valori de patrimoniu în lista naţională/UNESCO;
    – elaborarea unor proiecte educative, în parteneriat, derulate prin reţele de networking (platforma etwinning, platforma reSEAU). În acest sens, unul dintre numeroasele exemple îl constituie proiectul de adopţie a unui element de patrimoniu local (monument, cartier, clădirea şcolii, muzeu, site arheologic etc.).

        Având în vedere scopul opţionalului, de explorare a unor situaţii semnificative de învăţare, care să-i pună pe elevi în situaţia de a reflecta la ceea ce învaţă, pentru evaluarea rezultatelor elevilor profesorul va avea în vedere utilizarea metodologiilor axate pe auto- şi interevaluare.
        Vor fi luate în considerare criterii de evaluare care vizează căutarea, selectarea, organizarea şi procesarea de informaţii, analiza critică, rezolvarea de probleme etc. relaţionate cu situaţii semnificative pentru înţelegerea, aprecierea şi promovarea valorilor de patrimoniu cultural local şi naţional.
        Contextele evaluării sunt determinate de situaţii şi elemente de viaţă cotidiană relevante: participări la manifestări artistice care au loc în viaţa familiei, în cartier sau în localitate; trasee scurte, excursii pentru explorarea obiectivelor de patrimoniu reprezentative din propria zonă culturală; călătorii virtuale, schimburi şcolare interculturale, vizionarea de documentare şi concerte pentru descoperirea valorilor de patrimoniu din alte ţări şi civilizaţii.
        Pentru derularea activităţilor educative, pot fi utilizate variate resurse digitale:
    - resurse ale UNESCO (http://www.unesco.org/whc) sau resurse digitale locale (de exemplu, www.edupatrimoniu.piscu.ro), care pun la dispoziţia şcolilor filme educative animate dedicate unor teme reprezentative, pentru care copiii oferă soluţii (http://whc.unesco.org/en/patrimonito/);
    – bănci de date pentru obiectivele din lista patrimoniului mondial;
    – reţele de informare pentru obiectivele din patrimoniul mondial (World Heritage Information Network - WHIN);
    – platforme de colaborare (Sistemul de Şcoli Asociate Unesco - reSEAU; http//www.education.unesco.org/educprog/asp);
    – date de referinţă, glosar de termeni, exemple de activităţi didactice şi proiecte educative, incluse în ghidul metodologic adresat profesorilor (http://whc.unesco.org/fr/educationkit/).

        Link-uri utile
    - Filme educative animate (cca 5min) dedicate problematicii protejării patrimoniului- http://whc.unesco.org/en/patrimonito/
    – Patrimoniul din România în lista Unesco - http://patrimoniu.gov.ro/component/k2/item/11-lista-patrimoniului-mondial-unesco;
        http://www.cimec.ro/monumente/unesco/unescoro/fastvers.htm

    – Lista patrimoniului mondial Unesco - http://whc.unesco.org/; http://whc.unesco.org/en/list/; http://www.cultura.ro/unesco
    – Resurse de învăţare online dedicate patrimoniului pentru copii - http://edupatrimoniu.piscu.ro/
    – Resurse de documentare online dedicate vizitei virtuale pentru obiective din România sau din afara ţării - http://www.cimec.ro/muzee/muzee-cu-tur-virtual.html (de exemplu, muzeul satului - https://www.youtube.com/watch?v=sd68phcckGQ); http://www.googleartproject.com/
    – Resurse didactice online dedicate profesorilor - http://whc.unesco.org/fr/educationkit/
    – Explorare geografică şi culturală - google maps; Google Arts & Culture
    – Platforme de derulare a proiectelor- http//www.education.unesco.org/educprog/asp;
        www.cnr-unesco.ro/structuri-asociate/scoli-asociate-2;
        www.etwinning.net;
        www.etwinning.ro;iteach.ro



    Referinţe bibliografice
        ● World Heritage Information Management Report on the Meeting of Experts. Paris, WHC- 95/Conf.203/Inf.10., 19 October 1995.
        http://whc.unesco.org/archive/whinrpt.htm.

        ● Bamford, A.; Wimmer, M. 2012. The Role of Arts Education in Enhancing School Attractiveness: a literature review. EENC Paper.
        http://www.interarts.net/descargas/interarts2548.pdf.

        ● Council of Europe. 2005. Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society.
        http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=199&CM=8&CL=FRE.

        ● EACEA. 2009. Education artistique et culturelle a l'ecole en Europe/Arts and Cultural Education at School in Europe/Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană. Bruxelles: Eurydice.
        http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thematic reports/113FR.pdf.

        ● European Parliament. 2006. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning (2006). 18 Dec. 2006, 2006/962/EC. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=0J:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF.
        ● Învăţând din trecut, ne proiectăm viitorul: patrimoniul cultural european prin eTwinning. 2018.
        https://www.etwinning.net/ro/pub/newsroom/highlights/learning-from-the-past- design.htm

        ● Naţional Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE). 1999. All Our Futures: Creativity, Culture and Education. London: Department for Education and Employment. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED440037.pdf.
        ● MEC. 2020. Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea curriculumului naţional. Cadru de referinţă al curriculumului naţional. Bucureşti. https://drive.google.com/file/d/10y3-dsBuThfY0yBlt1FDuWMx13AjplM1/edit
        ● Ulrich Hygum, C. 2016. Învăţarea prin proiecte. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Polirom.
        ● UNESCO. 2006. Road Map for Arts education. http://www.unesco.org/new/en/culture/themes/creativity/arts-education/official-texts/road-map/.
        ● UNESCO. 2006. The KIT: World Heritage in Young Hands, http://whc.unesco.org/uploads/activities/documents/activity-54-11.pdf (varianta în limba română: http://edupatrimoniu.piscu.ro/resurse-diverse/;http://edupatrimoniu.piscu.ro/wp-content/uploads/2018/01/Traducere Ghid Unesco A.pdf

    Autori
    Angelica Mihăilescu - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie- Unitatea de Cercetare în Educaţie
    Adriana Scripcariu - Muzeul- Atelier Şcoala de la Piscu

    ANEXA 10

                                  MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                                   Text, deschide-te!
                                     Clasa a VII-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat Text, deschide-te! reprezintă o ofertă de curriculum la decizia şcolii adresată elevilor de clasa a VII-a din învăţământul gimnazial, având un buget de timp de o oră/săptămână.
        Programa şcolară este elaborată pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe şi se raportează la recomandările cuprinse în documentele naţionale şi europene, precum:
        ● Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/Ro/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01);
        ● OME nr. 3238/2021 pentru aprobarea Metodologiei privind dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii;
        ● OME nr. 3239/2021 privind aprobarea documentului de politici educaţionale Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional. Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional.

        Opţionalul vizează competenţele din profilul de formare al absolventului de gimnaziu, contribuind la dezvoltarea competenţelor cheie europene pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi: a învăţa să înveţi; comunicare în limba maternă; sociale şi civice; digitale; sensibilizare şi exprimare culturală. În raport cu referenţialul competenţelor cheie din 2018, opţionalul integrat vizează descriptori ai următoarelor competenţelor: competenţa de literaţie; competenţa personală, socială şi de a învăţa să înveţi. Sunt avute în vedere, de asemenea, nevoi de învăţare ale elevilor, rezultate din studiile PISA (2018), cu accent pe situaţii de învăţare semnificative pentru: evaluarea credibilităţii surselor (înţelegerea diferenţelor dintre fapte şi opinii, a intenţiilor manipulative etc.), schimbarea de perspectivă, reflecţia critică şi luarea de decizii personale, rezolvarea de probleme în contexte noi. Nu în ultimul rând, programa de faţă are în vedere crearea de ocazii care să le permită elevilor să identifice, să reflecteze şi să remedieze probleme de învăţare, astfel încât să-şi poată consolida achiziţiile şi să fie pregătiţi pentru evaluarea de sfârşit de ciclu gimnazial.
        Structura programei de opţional integrat Text, deschide-te! include următoarele elemente:
    - Competenţe generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice
    – Referinţe bibliografice.

        Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru formarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
        Conţinuturile învăţării reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor.
        Sugestiile metodologice includ strategii didactice şi au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea, exemple de activităţi şi resurse utile.
        Referinţele bibliografice includ o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv, care sprijină cadrul didactic în aplicarea programei şcolare.

    Competenţe generale
    1. Comunicarea proactivă pentru rezolvarea de probleme şi dezvoltarea de proiecte de învăţare/documentare
    2. Proiectarea de scopuri/obiective în documentare şi învăţare

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Comunicarea proactivă pentru rezolvarea de probleme şi dezvoltarea de proiecte de învăţare/documentare Clasa a VII-a
    1.1. Analizarea unui text/a mai multor texte pentru a diferenţia faptele prezentate de opiniile împărtăşite de către autor/i
    - căutarea de surse digitale de informaţii cu focalizare pe aceeaşi tematică; exerciţii de diferenţiere între modalităţile de prezentare a unei teme în surse diferite
    – realizarea de organizatoare grafice/completarea de tabele pentru a indica faptele şi opiniile identificate în texte
    – identificarea elementelor lingvistice/discursive care sprijină diferenţierea fapt/opinie

    1.2. Explorarea informaţiei prezentate într-un text din perspectiva unor criterii de calitate, pentru a asigura o documentare efectivă (actualitate, imparţialitate, precizie, pertinenţă)
    - discutarea criteriilor de calitate a informaţiei identificate în texte variate
    – exerciţii de analiză a modului în care autorii prezintă informaţii referitoare la o temă dată
    – exerciţii de depistare a surselor de informare părtinitoare/nepărtinitoare pe o temă dată
    – identificarea de indicii care marchează părtinirea la nivelul surselor (perspectiva unică, imperativul, tehnici de persuasiune)

    1.3. Detectarea diferenţelor între punctele de vedere/perspectivele exprimate de autori prin compararea mai multor texte, inclusiv digitale, care vizează o problematică asemănătoare
    - completarea unei diagrame Venn pentru a stabili ceea ce este comun şi diferit între texte pe o temă dată
    – identificarea scopurilor autorilor în redactarea textului; exerciţii de asociere între intenţia autorului şi modul de organizare/prezentare a informaţiei
    – antrenarea în jocuri de perspectivă: schimbarea punctului de vedere în relatare (repovestirea unui basm din altă perspectivă decât aceea a naratorului)

    1.4. Formularea de ipoteze în legătură cu diferenţele de perspectivă/puncte de vedere, pentru luarea de decizii avizate pentru rezolvarea conflictelor
    - sesizarea conflictului între două texte pe o temă dată; izolarea elementelor care conduc la acest conflict
    – rezolvarea conflictului între două perspective prin enunţarea unui punct de vedere personal; motivarea acestuia


    2. Proiectarea de scopuri/obiective în documentare şi învăţare Clasa a VII-a
    2.1. Selectarea de surse de informare credibile şi de resurse de învăţare pertinente pentru rezolvarea unor probleme la şcoală/în comunitate
    - discutarea criteriilor de credibilitate a unei surse de informare
    – prezentarea unei surse de informare de încredere, pe baza criteriilor agreate
    – realizarea în echipă/grup a unor portofolii de documentare pe o temă de interes aleasă de elevi

    2.2. Monitorizarea progresului personal cu privire la documentarea pe o temă dată, în vederea ameliorării şi finalizării activităţii
    - elaborarea/completarea unei diagrame pentru planificarea gestionării timpului alocat activităţilor la un proiect de documentare
    – completarea de fişe de reflecţie cu privire la punctele tari/slabe identificate în demersul propriu de documentare pe o temă dată
    – redactarea de paragrafe reflexive cu privire la modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare



    Conţinuturi

┌─────────────────┬────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a VII-a │
│conţinut │ │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │Ascultare activă │
│ │Convenţii de │
│Comunicare │comunicare │
│proactivă │Rezolvarea │
│ │conflictelor în │
│ │comunicare- │
│ │negociere, mediere │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │Informaţia │
│ │actualizată │
│ │Informaţia │
│Criterii de │imparţială │
│calitate a │Informaţia precisă │
│informaţiei │Informaţia │
│ │pertinentă │
│ │Indicii de detectare│
│ │a informaţiilor │
│ │părtinitoare │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │Autoritatea sursei │
│ │Perspectiva unică │
│Criterii de │versus perspectivă │
│credibilitate a │multiplă │
│surselor de │Credibilitatea │
│informaţie │surselor media/ │
│ │social media │
│ │Fapt versus Opinie │
└─────────────────┴────────────────────┘


    Sugestii metodologice
        Succesul unui opţional depinde în foarte mare măsură de relevanţa acestuia pentru elevi. Programa Text, deschide-te! răspunde unei nevoi a cititorului în formare: aceea de a se raporta reflexiv la un text semnificativ pentru informare personală, şcolară, profesională, pentru documentare în contexte formale sau nonformale sau pentru învăţare pe tot parcursul vieţii. În vederea aplicării programei la clasă, este util recursul la activităţi de proiect care contextualizează structurarea competenţelor, care oferă un scop precis de învăţare şi care reprezintă totodată o modalitate prietenoasă de evaluare, cu multe componente metacognitive.
        Ce fel de proiecte se pot propune elevilor?
    1. Proiecte de documentare pe subiecte actuale/controversate/de interes pentru elevi - sugerate de profesor sau alese la nivelul grupului de elevi, în funcţie de interesele acestora, prin derularea de discuţii în grup, brainstorming, votare.
        Un exemplu: în contextul pandemiei se pot utiliza texte despre siguranţa/necesitatea/rolul vaccinului, care oferă informaţii diferite, posibil contradictorii unele faţă de altele. Pe această temă sugerăm câteva surse de informare pentru elevi, al căror conţinut este generos pentru activităţi de învăţare ce vizează competenţele specifice ale opţionalului:
    - https://vaccinare-covid.gov.ro/vaccinarea-sars-cov-2/top-10-informaţii-sigure/(pct. 1-5);
    – https://vaccinare-covid.gov.ro/vaccinarea-sars-cov-2/top-10-informaţii-înşelătoare/ (pct. 1,2);
    – https://www.activenews.ro/ştiri/Este-Simona-Halep-o-victima-tacuta-a-vaccinării-anti-Covid-Sportiva-de-performanta-a-adunat-in-palmares-sase-retrageri-la-rand- de-la-competiţii-internaţionale-inclusiv-Jocurile-Olimpice-de-la-Tokyo-167735 (integral sau secvenţe la alegerea profesorului);
    – https://vaccinare-covid.gov.ro/comirnaty-pfizer/, https://www.digi24.ro/ştiri/actualitate/ctp-despre-antivaccinisti-aceşti-virusi-bipezi-periculoşi-dezinformeaza-agresiv-e-de-discutat-daca-afectează-siguranta- nationala-1405030.

        Exemple de exerciţii pe baza resurselor de mai sus:
    - Completaţi organizatoarele de mai jos (COLŢURILE STELEI) cu fapte, respectiv opinii exprimate în articolul din penultimul link. (CS 1.1) (a se vedea imaginea asociată)

    – Reluaţi exerciţiul pentru articolul din ultimul link. Discutaţi eventualele divergenţe apărute între informaţiile selectate de colegi (CS 1.5). Cum aţi diferenţiat între fapte şi opinii? (CS 1.1)
    – Comparaţi cele două texte prin completarea unei diagrame Venn: Ce este diferit? Ce este asemănător? (CS 1.3) (a se vedea imaginea asociată)

    – Cum prezintă autorii informaţia? Aceste texte sunt părtinitoare? Ce criterii propuneţi pentru a aprecia calitatea unui text? (CS 1.2)
    – Căutaţi noi surse referitoare la vaccin şi vaccinare - utilizaţi şi informaţiile puse la dispoziţia publicului pe platforma de vaccinare https://vaccinare- covid.gov.ro/ (CS 2.1). Motivaţi alegerile făcute. Ce criterii aţi utilizat pentru selectarea surselor? (CS 2.1) Un blog este o sursă credibilă? Dar un cont de Facebook? Dar un grup Whatsapp?
    – Ce am aflat despre vaccinuri? Dar despre modalităţile prin care căutăm sursele de informare şi prin care realizăm analiza textelor? Scrieţi un paragraf, în cinci minute, în care să răspundeţi la aceste întrebări. (CS 2.2)
    – Ce criterii de calitate a informaţiei putem utiliza pentru a ne asigura că realizăm o informare corectă, consistentă, valoroasă? (CS 1.2)


    2. Proiecte de documentare pentru diverse tematici la diferite discipline de studiu (în colaborare cu profesorii care predau respectivele discipline). De exemplu, un proiect referitor la încălzirea globală cu sprijinul profesorului de geografie, ar putea fi un interesant la început de an - elevii au amintiri dintr-o vacanţă cu temperaturi ridicate, în care au putut vedea la ştiri incendiile de vegetaţie sau au lecturat diferite date referitoare la rapoarte tematice internaţionale https://www.dw.com/ro/raportul-ipcc- schimb%C4%83rile-climatice-generalizate-se-intensific%C4%83-rapid/a-58805775
    3. Proiecte de explorare a temelor pentru evaluarea naţională (de exemplu, teme din programa de evaluare la Limba şi literatura română; strategii de "a învăţa să înveţi" pentru examene, dar prin structurarea unor instrumente de lucru utile pe parcursul întregii vieţi). Se structurează în jurul conceptelor cheie de aprofundat.
        Pentru exemplele de proiecte 2 şi 3, descrise mai sus, activităţile de învăţare se pot realiza asemănător cu acelea prezentate la punctul 1.
        Exemple de enunţuri autoevaluative (CS 2.2):

┌───────────────────────────────────────────────┐
│În cadrul proiectului │
│................................ │
│Am învăţat │
│...............................................│
│Cel mai util este │
│...................................... │
│Cel mai greu a fost │
│.................................. │
│Îmi propun să │
│.......................................... │
└───────────────────────────────────────────────┘



    4. Ateliere de reflecţie. Activitatea urmăreşte să îi pună pe elevi în situaţia de evaluatori ai răspunsurilor colegilor de clasă/ai unor elevi din clase mai mici la o sarcină de lucru şi are ca scop conştientizarea acestora în legătură cu relevanţa unor criterii de apreciere/evaluare a unei informaţii/a unui răspuns şi cu aplicarea acestora în propriile activităţi de informare/documentare (CS1.2., CS1.5). Discutând în grup despre modul în care au reflectat şi rezolvat probleme, în calitate de evaluatori, elevii pot înţelege modalităţile de raportare la o informaţie dată şi cauzele pentru care unele dintre aprecierile lor nu s-au corelat adecvat cu criteriul de evaluare a unei sarcini de lucru (CS2.2.). Profesorul poate interveni cu explicaţii în situaţiile în care elevii sunt în dezacord unul faţă de ceilalţi sau pentru a sublinia raţionamentul corect/incorect în acordarea unui punctaj, făcând apel la interpretările din manualul de evaluare pe care profesorul îl va pune la dispoziţia elevilor.
        Un exemplu: elevii de clasa a VII-a (cărora se adresează acest opţional) pot fi puşi în situaţia de a evalua răspunsurile; colegilor lor de clasa a IV-a un test de evaluare a competenţelor.
    - Profesorul discută cu elevii despre ce presupune rolul lor de evaluatori şi ce condiţii trebuie să îndeplinească: citesc textul şi sarcinile la care au răspuns colegii de clasa a IV-a; discută despre cum se apreciază răspunsurile (ce punctaje/coduri sunt alocate în manualul de codificare).
    – Elevii primesc fişe cu itemul pe care trebuie să-l evalueze şi cu răspunsurile colegilor de clasa a IV-a; fiecare elev, analizează răspunsurile în funcţie de grila din manualul de codificare pentru itemul respectiv şi realizează evaluarea prin alocarea unui cod specificat de manual.
    – Elevii se reunesc în grup şi discută despre codurile alocate pentru a observa cum au procedat/au reflectat/au luat decizii: Au evaluat în mod similar? În caz contrar, care sunt argumentele lor pentru decizia luată? Care au fost dificultăţile de interpretare pe care le-au întâmpinat? Care sunt elementele relevante de care vor ţine cont, în urma discuţiilor în grup, pentru alte situaţii de evaluare? Cum s-au simţit? etc.
    – Un exemplu: (a se vedea imaginea asociată)

┌──────────────────────────────────────────────────────────┬─────────────────┐
│Ursul brun: recorduri româneşti │ │
│Record de populaţie │ │
│Aproape jumătate din urşii din Europa trăiesc în libertate│ │
│în ţara noastră. În condiţiile în care ursul a dispărut │ │
│din păsurile multor ţări. România deţine în prezent │ │
│aproape 6000 de exemplare care trăiesc în sălbăticie. │ │
│Acest număr reprezintă un record remarcabil. Biologii ne │ │
│spun că numărul urşilor din România indică o stare de │ │
│sănătate a mediului, dar dacă nu suntem atenţi, echilibrul│ │
│poate dispărea aşa cum s-a întâmplat în alte ţări. Tăierea│Elevii citesc │
│pădurilor, extinderea zonelor locuite de oameni, │texul despre │
│vânătoarea excesivă au condus la diminuarea masivă a │ursul brun şi │
│numărului de urşi bruni │parcurg/rezolvă │
│Record de salvare a puilor orfani │sarcinile de │
│(Imagine) │lucru. │
│În judeţul Harghita, aproape de izvoarele Mureşului şi │Broşura 2, p. 8 │
│Oltului, altfel zis în „inima munţilor”, există singurul │(resurse │
│orfelinat de ursuleţi din Europa. Aici sunt aduşi puii │educaţionale │
│rămaşi singuri, care, lipsiţi de protecţia ursoaicei, nu │accesibile la │
│ar putea supravieţui până cresc mari. Leo, Gabi şi alţi │adresa https:// │
│câţiva oameni inimoşi care lucrează la acest centru de │drive.google.com/│
│ajutorare a ursuleţilor respectă un program şi reguli │file/d/ │
│foarte stricte. │1uK9n74gdk6Xtwr │
│Stilul de viaţă este unui natural- mâncarea este crudă │UiYjFzDXGvN2XVj3G│
│(mere, seminţe, ghindă ...), ţarcurile sunt departe de │/edit) │
│zonele locuite şi umblate. Astfel, doar la început, când │ │
│puii sunt foarte mici, îngrijitorii interacţionează cu │ │
│aceştia. Ulterior, hrana le este oferită de la distanţă şi│ │
│doar atunci când este necesar. În plus, ca şi în natură, │ │
│puii de urs trebuie să „muncească” pentru mâncare, să se │ │
│străduiască să-şi obţină porţia. Iată de ce hrana este │ │
│servită în copaci, ursuleţii fiind nevoiţi să se caţăre! │ │
│De la înfiinţarea centrului, în 2004, peste 100 de │ │
│ursuleţi au fost ajutaţi să crească aici şi apoi au fost │ │
│eliberaţi în afara ţarcurilor pentru │ │
├──────────────────────────────────────────────────────────┼─────────────────┤
│ │Elevii vor │
│ │codifica │
│ │răspunsurile │
│ │pentru itemul │
│ │7.b, care are în │
│7. Persoanele care lucrează în rezervaţia de urşi din │vedere │
│judeţul Harghita, respectă reguli foarte stricte. │„exprimarea unor │
│a. Menţionează două dintre regulile pe care, potrivit │gânduri, păreri, │
│textului, trebuie să le respecte persoanele care lucrează │emoţii în cadrul │
│în rezervaţie. │unor mesaje │
│..........................................................│simple în │
│..........................................................│contexte │
│b. Formulează un motiv al respectării regulilor de către │familiare de │
│persoanele care lucrează în rezervaţie. │comunicare”. Ei │
│..........................................................│evaluează modul │
│..........................................................│în care copiii │
│ │din clasa a IV-a │
│ │„formulează o │
│ │părere personală,│
│ │precum şi │
│ │exprimarea/ │
│ │corectitudinea”. │
├──────────────────────────────────────────────────────────┼─────────────────┤
│ │Codul 1: │
│ │Explicaţia este │
│ │coerentă şi nu │
│ │conţine greşeli │
│ │gramaticale, │
│ │ortografice, de │
│ │punctuaţie. │
│ │Exemple: │
│ │Persoanele care │
│ │lucrează în │
│ │rezervaţie ar │
│ │trebui să │
│ │respecte natura │
│ │şi igiena. │
│ │Oamenii trebuie │
│ │să respecte acele│
│ │reguli pentru că │
│ │atunci când le │
│ │vor da drumul nu │
│ │vor fi pregătiţi.│
│ │Ca urşii să poată│
│ │deveni urşi │
│ │adevăraţi. │
│ │Pentru ca urşii │
│ │să nu fie │
│ │deranjaţi. │
│Exemple de răspunsuri de codificat: │Dacă nu ar │
│Trebuie să le respecte, deoarece urşii trebuie să se simtă│respecta regulile│
│ca acasă şi să fie trataţi ca atare. │poate urşii ar │
│Este bună metoda de a îi hrăni. │muri. │
│Persoanele care muncesc în rezervaţie respectă regulile │Trebuie să │
│deoarece iubesc animalele │respecte │
│Dacă nu respectă regulile ursuleţii nu o să aibă grijă de │programul şi │
│ei singuri │regulile pentru a│
│Ca animalele să trăiască sănătoase │nu fi concediaţi.│
│Ar trebui respectate regulile deoarece şi animalele au │Codul 0: │
│suflet. │Explicaţia este │
│ │confuză/vagă şi │
│ │conţine greşeli │
│ │gramaticale, │
│ │ortografice, de │
│ │punctuaţie. │
│ │Exemple: │
│ │Să nu facă │
│ │gălăgie să nu │
│ │deranjeze │
│ │animalele. │
│ │Respectă toate │
│ │regulile primite │
│ │de ei. │
│ │Trebuie să │
│ │respecte regulile│
│ │de urşi îi poate │
│ │ataca. │
│ │Urşi respectă │
│ │regulile pentru a│
│ │putea │
│ │supravieţui. │
│ │Ei nu trebuie să │
│ │lucreze mereu. │
│ │Să fii priceput │
│ │Codul 9- Niciun │
│ │răspuns. │
└──────────────────────────────────────────────────────────┴─────────────────┘



        Elevii pot participa la atelierele de evaluare, interpretând exemplele oferite de profesor, dar pot parcurge şi tot procesul de evaluare, participând la aplicarea testelor la clasa a IV-a, evaluând rezultatele colegilor lor mai mici şi explicându-le cum ar fi trebuit să fie rezolvate. Astfel, poate fi configurat un parteneriat între elevi mai mari şi elevi mai mici, prin care să fie consolidată motivaţia pentru învăţare.
        Pentru derularea atelierelor de reflecţie, profesorul are la dispoziţie un set de teste de evaluare a competenţelor cheie la clasa a IV-a (15 broşuri; setul de teste a fost realizat în cadrul proiectului CRED şi sunt accesibile la adresa https://digital.educred.ro/resurse- educaţionale/resurse-ise.)



    Resurse utile
        Itemi PISA publici - Unitatea 1 (competenţa de lectură). Varianta pentru elev, https://www.ise.ro/itemi-pisa
        Itemi PISA publici - Unitatea 2 (competenţa de lectură). Varianta pentru elev, https://www.ise.ro/itemi-pisa
        Itemi PISA publici - Unitatea 3 (competenţa de lectură). Varianta pentru elev, https://www.ise.ro/itemi-pisa
        Set de teste pentru clasa a IV-a, https://digital.educred.ro/resurse-educaţionale/resurse-ise.

    Referinţe bibliografice
        Mancaş, A., Stoicescu, D., Sarivan, L. 2013. Provocarea lecturii: ghid metodologic pentru dezvoltarea competenţei de receptare a mesajului scris. Bucureşti: EDP. https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2014/02/provoc-lectura2.pdf.
        Noveanu, G. (coord.) 2013. Culegere de instrumente de test PIRLS. Bucureşti: EDP. https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2014/02/PIRLS-culegere-instrumente.pdf.
        PISA 2018. Itemi publici. Competenţa de lectură. Material resursă elaborat de ETS (traducere în limba română) https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2020/07/PISA itemi publici-lectura.pdf.
        Sarivan, L., Mihăilescu, A. 2021. "Lectura pe ecran şi aprofundarea surselor: ocazii de învăţare online prin valorificarea materialelor PISA", în Revista de Pedagogie, nr.1, LXVIII, p. 137-153. https://revped.ise.ro/wp-content/uploads/2021/07/RP12021 8.pdf.
        Sarivan, L., Mihăilescu, A. 2020. "Învăţând din experienţele PISA: antrenamente de lectură pentru explorarea informaţiilor părtinitoare", în Revista de Pedagogie, nr. 2, LXVIII, p. 165-180. https://revped.ise.ro/wp-content/uploads/2021/01/165-180 RevPed LXVIII 2 2020-9.pdf-.

    Grup de lucru
    Angelica Mihăilescu - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie – Unitatea de Cercetare în Educaţie
    Carmen Pleşa - Colegiul Naţional „Tudor Vianu” Bucureştiâ

    ANEXA 11

                                  MINISTERUL EDUCAŢIEI
                       Programa şcolară pentru opţional integrat
                                     Etică aplicată
                                 Clasa a VII-a/a VIII-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară pentru disciplina de opţional integrat Etică aplicată reprezintă o ofertă de curriculum la decizia şcolii adresată elevilor din clasa a VII-a/a VIII-a din învăţământul gimnazial, având un buget de timp de o oră/săptămână.
        Opţionalul integrat Etică aplicată are un caracter transdisciplinar, situându-se, prin tematica abordată, în zona de intersecţie a disciplinelor: Istorie, Geografie, Educaţie socială, Tehnologii, Consiliere şi dezvoltare personală. Programa îşi propune să sprijine elevii să treacă de la o mentalitate fixă (care înseamnă să încerci să încadrezi ceea ce ştii şi ceea ce ţi se întâmplă în situaţiile din prezent, să încerci să le faci să corespundă unei realităţi date, să evaluezi şi să trăieşti prezentul prin convingerile deja existente, prin gândurile tale automate şi prin siguranţa comportamentelor rutinate) la o mentalitatea de creştere (care implică să conştientizezi şi să foloseşti în prezent ceea ce ştii, să-ţi evaluezi şi să-ţi îmbunătăţeşti convingerile şi comportamentele şi să le activezi în direcţia unui obiectiv). Programa contribuie la crearea unor contexte de învăţare în care fiecare elev să găsească un spaţiu de interogare, de reflecţie şi de exprimare a propriei personalităţi.
        Etica aplicată reprezintă aplicarea principiilor morale şi a valorilor în contexte ale realităţii cotidiene. Dacă morala poate fi definită ca un set de credinţe şi practici despre cum să trăieşti o viaţă în care să faci bine, etica presupune raportarea la comportamente acceptate social şi reflecţia conştientă cu privire la convingerile noastre. Perspectiva pe care o propune disciplina opţională Etică aplicată este, prin urmare, aceea de a oferi contexte de învăţare plecând de la experienţe concrete de viaţă, în care elevii să-şi dezvolte abilităţile de a lua decizii, pornind de la propriile convingeri şi de la reflecţia conştientă cu privire la implicaţiile acestor decizii.
        Programa vizează modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe, care permite accentuarea dimensiunii aplicative, având în vedere:
    - abordarea de tip transdisciplinar a unor probleme de actualitate din domenii precum: mediul, informaţia/mijloacele de informare, inteligenţa artificială, relaţiile interumane, exercitarea unei activităţi/profesii, afacerile şi antreprenoriatul, etica războiului;
    – valorificarea, într-o manieră integratoare, a achiziţiilor dobândite în cadrul altor discipline de studiu precum: Geografie (de exemplu, poluarea aerului şi a apei, epuizarea resurselor naturale, încălzirea globală etc.), Educaţie socială (de exemplu, gândire critică - adresarea de întrebări şi formularea de răspunsuri, exprimarea unui punct de vedere, argumentarea; drepturile copilului, diversitate culturală, mass-media etc.), Consiliere şi dezvoltare personală (de exemplu, relaţiile cu ceilalţi, exprimarea emoţiilor, stil de viaţă sănătos, abilităţi de comunicare etc.);
    – dezvoltarea abilităţilor elevilor de a-şi exprima punctele de vedere, de a lua decizii în contexte variate ale realităţii cotidiene, bazate pe un proces care presupune: documentarea cu privire la tema respectivă, în vederea verificării propriilor opinii; adresarea unor întrebări şi căutarea unor răspunsuri satisfăcătoare; analiza motivelor care stau la baza acestor opinii; exprimarea punctelor de vedere şi disponibilitate de a înţelege opiniile celorlalţi;
    – dezvoltarea unor competenţe ale elevilor care să permită acestora să se adapteze din punct de vedere etic, la o lume caracterizată prin schimbări rapide în domenii precum: mijloacele de informare, profesiile, provocările mediului şi ale societăţii etc.;
    – implicarea elevilor în propunerea unor soluţii bazate pe principii etice, pentru problemele identificate, în cadrul unor proiecte individuale şi de grup.

        Prezenta programă şcolară vizează competenţele din profilul de formare al absolventului de gimnaziu, contribuind la formarea progresivă a competenţelor cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi: competenţe sociale şi civice, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, competenţă digitală.
        Structura programei şcolare include, pe lângă Nota de prezentare, următoarele elemente:
    - Competenţe generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice
    – Referinţe bibliografice.

        Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele generale ale opţionalului integrat Etică aplicată vizează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului din ciclul gimnazial.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora. Sunt însoţite de exemple de activităţi de învăţare, ca modalităţi concrete de organizare a activităţii didactice, cu scopul formării competenţelor elevilor. Exemplele de activităţi de învăţare sunt propuneri care nu au caracter obligatoriu şi care pot fi adaptate, înlocuite, completate, în funcţie de contextul de lucru.
        Conţinuturile învăţării sunt organizate pe opt domenii şi reprezintă achiziţii de bază, mijloace informaţionale prin care se urmăreşte formarea competenţelor elevilor.
        Sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în utilizarea programei şcolare, propunând o serie de strategii didactice care contribuie la dezvoltarea competenţelor elevilor, în concordanţă cu specificul disciplinei opţionale.
        Principala modalitate de desfăşurare a cursului opţional o reprezintă dialogul argumentativ bazat pe cazuri reale, din viaţa curentă. În vederea apropierii procesului de predare-învăţare- evaluare de viaţa reală şi pentru o temeinică dezvoltare a competenţelor elevilor de utilizare a dialogului argumentativ, programa de Etică aplicată propune utilizarea studiului de caz, ca modalitate funcţională de a rezolva probleme etice în contexte şcolare, extraşcolare şi profesionale.
        Parcurgând acest curs opţional, elevii îşi vor dezvolta o serie de competenţe utile în viaţa cotidiană, precum:
    - manifestarea calităţii de bun cetăţean prin autoreflecţie la propriile valori, comportamente, decizii etc;
    – reflecţia cu privire la comportamentele etice acceptate în plan social şi adoptarea lor în urma unui proces intern de validare, în raport cu propriul sistem de valori;
    – exprimarea opiniilor argumentate în raport cu variatele perspective etice existente în societate;
    – aplicarea unor soluţii etice în viaţa cotidiană, ca urmare a unui proces detaliat de explorare individuală şi în grup a variatelor opţiuni pentru problemele identificate.

        În concluzie, scopul acestui curs opţional nu este acela de a transmite elevilor anumite valori şi norme etice pe care să le respecte, ci de a-i pune în situaţia de a reflecta, de a identifica propriile opţiuni, precum şi de a fi capabili să revină asupra acestora, în acord cu dinamica unor situaţii de viaţă.

    Competenţe generale
    1. Formarea abilităţilor de gândire anticipativă şi strategică cu privire la conexiunile cauză-efect din viaţa socială şi din lumea naturală
    2. Asumarea conştientă a unor comportamente etice validate în plan social

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Formarea abilităţilor de gândire anticipativă şi strategică cu privire la conexiunile cauză-efect din viaţa socială şi din lumea naturală Clasa a VII-a/a VIII-a
    1.1. Analizarea consecinţelor unor decizii şi acţiuni umane în diverse domenii ale vieţii sociale şi ale lumii naturale
    - observarea unor evenimente din mediul înconjurător şi conştientizarea legăturilor dintre cauze şi efecte (de de exemplu,, cauza - tăierea pădurilor; efectele - alunecări de teren, fenomene meteorologice extreme, secetă, migrarea animalelor sălbatice către locuinţele oamenilor, devastarea recoltelor)
    – formularea de întrebări pentru identificarea cauzelor generatoare de efecte nedorite în planul vieţii sociale sau al lumii naturale
    – discuţii de grup pentru găsirea de soluţii centrate pe comportamentul etic faţă de natură şi faţă de societate
    – exersarea reflecţiei cu privire la propriul rol şi la motivaţiile personale în contexte sociale diverse
    – listarea de soluţii pentru rezolvarea unor probleme sociale sau specifice lumii naturale, prin raportare la drepturile omului şi la interesele oamenilor pe termen lung
    – proiectarea unor perspective multiple - posibile, probabile, dezirabile - pornind de la situaţii sociale cotidiene sau de la situaţii specifice din lumea naturală, cu evaluarea consecinţelor fiecărei acţiuni
    – compararea valorilor de supravieţuire (vizibile în jurul spiritului de competiţie: teamă, ostilitate, satisfacţie etc.) şi a valorilor de emancipare (încredere, altruism, civism, vinovăţie etc.) în contexte sociale diverse

    1.2. Iniţierea de proiecte privind soluţii viabile şi echitabile care promovează dezvoltarea sustenabilă şi comportamentul etic faţă de natură şi societate
    - participarea în echipe de dezbateri pentru găsirea de soluţii etice în diverse domenii (robotică, tehnologia informaţiei, mediu, viaţa politică, viaţa socială)
    – exerciţii de reflecţie cu privire la comportamentul faţă de muncă şi produsul muncii, respectul reciproc etc.
    – elaborarea unor proiecte de intervenţie pentru promovarea valorilor etice în comunitate (de de exemplu, împăduriri, un stejar-un erou, ecologizarea unor cursuri de ape, marcarea de trasee turistice, valorificarea PET-urilor, a maculaturii, a sticlelor), cu participarea activă a elevilor
    – elaborarea unor proiecte pentru conservarea şi promovarea diversităţii culturale şi a patrimoniului cultural şi natural


    2. Asumarea conştientă a unor comportamente etice validate în plan social Clasa a VII-a/a VIII-a
    2.1. Identificarea unor aspecte specifice eticii aplicate în contexte concrete de viaţă cotidiană
    - observarea unor situaţii din mediul social cotidian şi/sau analizarea unor fişe cu imagini care ilustrează atitudini şi comportamente etice (de de exemplu,, din viaţa clasei, a şcolii, a comunităţii locale etc.)
    – formularea de întrebări cu privire la atitudini, comportamente şi decizii ale copiilor/tinerilor în contexte cotidiene din viaţa publică şi privată
    – compararea unor decizii/alegeri pe care oamenii le-au luat în domenii diverse (istorie, ştiinţă, artă, sport etc.) şi a consecinţelor acestora la nivelul naturii, al vieţii sociale
    – identificarea de soluţii alternative la probleme din sfera comportamentului etic manifestat în şcoală, familie, comunitate
    – elaborarea de proiecte pentru exprimarea spiritului antreprenorial, întreprinzător şi pragmatic în activităţi sociale şi profesionale, în vederea realizării unui "bine comun" la nivelul comunităţii/al societăţii în ansamblu
    – elaborarea unor proiecte, cu implicaţii de natură etică, care susţin şi promovează diversitatea (de de exemplu, culturală, etnică)

    2.2. Folosirea abilităţilor de gândire critică pentru a cerceta o problemă de etică
    - identificarea problemelor cu care se confruntă unii copii/ adulţi din perspectiva aderării la valorile etice
    – analiza unor situaţii care implică decizii etice personale, pe baza unor scheme/algoritmi daţi
    – exersarea abilităţilor de gândire critică în analiza situaţiilor identificate anterior (de de exemplu,, exprimarea propriei opinii, examinarea consecinţelor încălcării unor drepturi etc.)
    – compararea unor puncte de vedere prin raportarea la un sistem de valori etice, comune
    – argumentarea ideilor proprii exprimate în cadrul unei dezbateri/unui dialog
    – exerciţii de evaluare critică şi reflexivă a contra-opiniilor exprimate în cadrul unei dezbateri/unui dialog

    2.3. Participarea la rezolvarea problemelor de natură etică din mediul apropiat, prin manifestarea de atitudini şi comportamente etice personale
    - participarea la dezbateri pe tema unor probleme de etică, prin raportarea constructivă/pozitivă faţă de puncte de vedere diferite
    – formarea de grupuri autonome (la nivelul clasei sau al şcolii) de iniţiativă, dezbatere, dialog, decizie pe teme de etică aplicată
    – participarea la jocuri de rol în care elevii formulează soluţii alternative la variate probleme cotidiene din sfera comportamentului etic în şcoală şi societate
    – implicarea elevilor, la nivel de clasă/şcoală, în elaborarea unor proiecte care promovează valori etice în comunitatea locală
    – participarea activă (individuală şi de grup) la punerea în practică a ideilor/jocurilor/proiectelor propuse, pentru promovarea valorilor etice în comunitate
    – implicarea elevilor în activităţi curente în vederea producerii de schimbări de natură etică în viaţa cotidiană şcolară, profesională, socială (de de exemplu,, stabilirea de reguli la nivelul clasei/al şcolii, dezvoltarea unor reţele de sprijin între elevii din clasă/şcoală etc.)



    Conţinuturi

┌────────────────┬─────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a VII-a/ a │
│conţinut │VIII-a │
├────────────────┼─────────────────────┤
│ │• Ce este etica │
│ │aplicată? │
│Introducere │• Despre valorile │
│ │morale │
│ │• Incertitudinea şi │
│ │binele comun │
├────────────────┼─────────────────────┤
│ │• Avantaje şi limite │
│ │ale „invaziei” │
│ │inteligenţei │
│ │artificiale în viaţa │
│ │cotidiană │
│ │Studii de caz: │
│ │- Roboetica (etica │
│Etica şi │pentru roboţi); │
│inteligenţa │„Legile roboticii” │
│artificială │(I. Asimov) │
│ │- Persoana şi robotul│
│ │- Device-uri │
│ │personale (proteze, │
│ │Siri etc.) │
│ │- Hacking-ul │
│ │- Tehnologii de │
│ │machine learning │
│ │- Roboţii de război │
├────────────────┼─────────────────────┤
│ │• Problemele morale │
│ │ale războiului Studii│
│ │de caz: │
│ │- Terorismul; exemple│
│ │din istorie şi din │
│ │lumea contemporană │
│Etica războiului│- Prizonierii de │
│ │război şi dreptul │
│ │umanitar (Convenţia │
│ │de la Geneva) │
│ │- Protecţia bunurilor│
│ │culturale │
│ │- Armele chimice şi │
│ │bacteriologice │
├────────────────┼─────────────────────┤
│ │• Etica informaţiei: │
│ │drepturi de autor, │
│ │copyright, plagiat; │
│ │aplicaţii în viaţa de│
│ │şcolar │
│ │Studii de caz: │
│ │- Etica în spaţiul │
│ │online │
│Mijloacele de │- Etica în │
│informare / │cunoaşterea academică│
│Informaţia │(frauda intelectuală,│
│ │plagiatul, drepturile│
│ │de autor); exemple │
│ │din viaţa şcolară │
│ │- Mass-media (adevăr │
│ │- neadevăr, │
│ │manipulare - │
│ │echidistanţă/ │
│ │imparţialitate) │
│ │- Etica jurnalistică │
├────────────────┼─────────────────────┤
│ │• Etică în │
│ │practicarea │
│ │meseriilor │
│ │Studii de caz: │
│ │- Etica cercetării │
│Activităţii şi │ştiinţifice │
│profesii │- Bioetica / │
│ │Biotehnologia │
│ │- Codul de etică │
│ │medical │
│ │- Codul deontologic │
│ │şi etic al │
│ │profesorului │
├────────────────┼─────────────────────┤
│ │• Etica afacerilor: │
│ │de la Codul lui │
│ │Hammurabi la economia│
│ │concurenţială │
│ │Studii de caz: │
│ │- Avantajele │
│Afacerile şi │comportamentului etic│
│antreprenoriatul│în afaceri │
│ │- Antreprenoriat şi │
│ │comunitate (protecţia│
│ │mediulul, mecenatul, │
│ │responsabilitatea │
│ │socială); exemple din│
│ │comunitatea locală │
├────────────────┼─────────────────────┤
│ │• Ce ne oferă natura?│
│ │• „Invazia” omului │
│ │asupra naturii (scurt│
│ │istoric) │
│ │Studiu de caz: │
│ │- Nevoi şi interese │
│Etica mediului │umane versus │
│ │distrugerea mediului │
│ │natural │
│ │- Efecte ale │
│ │distrugerii mediului │
│ │natural în ţara │
│ │noastră / în │
│ │comunitatea locală │
├────────────────┼─────────────────────┤
│ │• Relaţiile dintre │
│ │oameni; tipuri de │
│ │relaţii, aspecte │
│ │etice; importanţa │
│ │comunicării │
│ │• Relaţia cu │
│ │instituţiile din │
│ │comunitate │
│ │• Egalitate de şanse │
│ │şi echitate │
│Relaţiile dintre│• Discriminare versus│
│oameni │toleranţă │
│ │Studii de caz: │
│ │- Persoanele │
│ │defavorizate │
│ │(economic, cu │
│ │dizabilităţi etc.) │
│ │- Migranţii │
│ │- Majoritate şi │
│ │minorităţi │
│ │(naţionale, │
│ │religioase / │
│ │confesionale etc.) │
└────────────────┴─────────────────────┘

        Notă: Conţinuturile şi studiile de caz propuse sunt orientative. Acestea vor fi selectate şi dezvoltate în acord cu competenţele generale şi specifice, în relaţie cu interesele de învăţare ale elevilor, cu experienţa lor de viaţă, cu aspecte specifice comunităţii locale.

    Sugestii metodologice
        Programa şcolară pentru disciplina opţională Etică aplicată orientează profesorul atât în demersul de formare a competenţelor specifice la elevi, cât şi în procesul de planificare şi proiectare a unei abordări didactice adecvate vârstei elevilor şi diferitelor contexte de învăţare.
        Pentru formarea competenţelor specifice disciplinei opţionale Etică aplicată, se recomandă strategii didactice şi forme de organizare a activităţii cu un pronunţat caracter aplicativ, care să pună elevii în situaţia de a reflecta asupra unor valori şi norme morale, proces care să genereze luarea deciziilor ce reglează propriul comportament în societate.
        Termenul etică este derivat din grecescul "ethos", care înseamnă obicei, caracter. Aceasta presupune că etica este o reflecţie conştientă asupra propriilor noastre convingeri, practici, asupra propriilor reprezentări privind o viaţă de calitate, la nivel individual şi de grup.
        La nivel general, se poate afirma că rolul acestui opţional integrat converge cu rolul şcolii în societate: de a oferi suport elevilor în procesul de a deveni buni cetăţeni; de a-i deprinde pe elevi să acţioneze într-un mod asumat din punct de vedere moral; de a-i sprijini pe elevi să ia decizii în mod liber, fără a se lăsa manipulaţi de ceilalţi. Astfel, pe parcursul abordării acestui curs opţional, profesorii nu trebuie să-i înveţe pe elevi reguli pe care să le aplice în mod automat, ci să-i determine să înţeleagă rolul regulilor în societate, în fiecare domeniu al vieţii.

    Strategii didactice
        Proiectarea didactică trebuie să aibă în vedere metode adecvate spiritului programei, deopotrivă clasice (precum dialogul, dezbaterea) şi moderne. Pentru abordarea conţinuturilor din programa şcolară sunt propuse studii de caz tematice.
        Studiul de caz reprezintă o metodă prin care elevii interacţionează direct cu o situaţie reală, considerată drept exemplu reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice. Este o metodă interactivă, are caracter practic-aplicativ, având drept scop familiarizarea elevilor cu aspecte/situaţii posibile din realitate, pentru a dezvolta capacităţile decizionale şi abilităţile de soluţionare a problemelor.
        Studiul de caz se poate realiza prin proiecte de grup format din 4-6 elevi. Etapele de lucru sunt următoarele:
    - Elevii primesc din partea profesorului un caz/o temă, o bibliografie adaptată şi sugestii sau sarcini de lucru concrete pentru abordarea cazului/temei.
    – Urmează etapa de documentare a elevilor, din surse variate.
    – Apoi aceştia realizează o prezentare generală a informaţiilor relevante pentru cazul dat, în grupul clasei.
    – Prezentarea va fi urmată de discuţii cu toată clasa, în care se pot face comentarii, se pot exprima opinii, se cer lămuriri, se aduc contraargumente etc.
    – Pe baza prezentării şi a analizei informaţiilor, sunt identificate şi evaluate posibile soluţii pentru cazul dat şi este luată o decizie pentru soluţionarea cazului.
    – Profesorul va avea rol de moderator: "va incita" şi "va provoca" procesul de rezolvare a cazului, având grijă să tempereze eventualele conflicte, fără însă a interveni direct în soluţionarea cazului.

        Studiul de caz este aşadar o strategie de cercetare empirică a unei situaţii, care implică utilizarea unor metode şi tehnici complementare. Prezentarea unui studiu de caz trebuie să îndeplinească câteva condiţii: acesta să fie real, să fie semnificativ/relevant în raport cu preocupările elevilor, incitant şi compl de exemplu, Prezentăm în cele ce urmează câteva exemple de abordare a unor studii de caz propuse de programă.
        Spre exemplu, domeniul de conţinut Relaţiile dintre oameni propune studiul de caz Migranţii. Paşii de urmat în abordarea acestuia ar putea fi:
    - Alegerea unei situaţii prezentate în media/social media cu privire la migranţi;
    – Cercetarea perspectivelor multiple asupra subiectului propus, prin colectarea de informaţii din surse variate (de de exemplu,, lectura unor surse bibliografice, vizionarea unor documentare, discuţii cu migranţi etc.);
    – Formularea unor întrebări cu privire la alte situaţii asemănătoare;
    – Discutarea şi sintetizarea de informaţii despre: tipologia migraţiilor, geografia migraţiilor, consecinţe demografice, economice, sociale, culturale şi de civilizaţie în raport cu spaţiul de origine al migranţilor, cu spaţiul de tranzit şi de destinaţie al celor care migrează;
    – Dezbaterea perspectivelor etice diferite asupra fenomenului migraţiei, în funcţie de impactul acesteia în raport cu modelul societăţii democratice;
    – Analiza impactului emoţional al migraţiilor în lumea contemporană, la nivelul celor care migrează, al familiilor, al comunităţilor din care migrează şi al comunităţilor în care migrează.

        Acest model de abordare a unui studiu de caz poate fi utilizat şi pentru alte exemple de studii de caz formulate în programă, cu adaptarea specifică a subiectului aflat în discuţie. Este util să li se ofere elevilor situaţii de învăţare care să-i ajute să observe perspective cât mai diverse asupra unor probleme cu implicaţii etice.
        Pentru domeniul de conţinut Etica mediului pot fi dezvoltate activităţi de învăţare plecând de la resursele publice: https://www.oecd.org/pisa/test/other-languages/pisa-2018-global-competence-test-questions.htm
        Unitatea publică PISA Etica hainelor (Ethical Clothing) oferă ocazia explorării de către elevi a unui subiect cu implicaţii etice legate de fabricarea îmbrăcăminţii. Întrebările legate de text vizează abilităţile elevilor de a evalua acţiuni şi consecinţele lor (CS 1.1.) şi de a identifica şi analiza perspective multiple (CS 2.2.). Profesorul are la dispoziţie şi explicaţii privind evaluarea răspunsurilor, ceea ce îl poate ajuta să organizeze noi activităţi pentru dezvoltarea spiritului critic.
        Un alte exemplu face referire la abordarea temei Etica în spaţiul online, domeniul de conţinut Mijloacele de informare/informaţia.
        Activităţile propuse elevilor pot explora concepte şi situaţii concrete de identificare, selecţie, utilizare a informaţiilor din mediul online de către elevi. Dezvoltarea competenţelor digitale şi lucrul cu resurse digitale fac parte din Recomandarea Consiliului Europei din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Elementele de inovaţie din planul ştiinţelor educaţiei, coroborate cu iniţiativele de politici europene şi cele naţionale, conduc inevitabil către zona digitală, către nevoia de dezvoltare a comportamentelor online ale nativilor digitali, inclusiv a aspectelor de etică în mediul online.
        În cele ce urmează prezentăm câteva detalieri conceptuale şi o serie de recomandări didactice.
        ● Ce sunt resursele educaţionale deschise (RED)? În reţeaua World Wide Web se găsesc nenumărate resurse de informare. Acestea pot fi clasificate în funcţie de tipurile de media reprezentate: text, imagine, video, audio şi aplicaţii. Orice resursă din mediul online poate fi considerată o operă care are un autor. Utilizarea sau modificarea unei resurse trebuie să se facă cu respectarea drepturilor de autor. Resursele Educaţionale Deschise (RED) reprezintă resurse online de învăţare care sunt utilizabile, adaptabile la nevoile specifice ale procesului de învăţare şi care pot fi distribuite gratuit. Resursele educaţionale deschise vin cu o serie de avantaje pe care este util să le cunoască atât profesorii, cât şi elevii. Acestea permit: deţinerea controlului asupra creaţiei proprii; reutilizarea creaţiilor altora, respectându-le drepturile de autor; revizuirea resurselor existente prin adaptare, ajustare, modificare, traducere; mixarea resurselor pentru a crea alte resurse noi; redistribuirea care permite reintroducerea în circuit a propriilor creaţii după ce s-a adăugat un nou nivel valoric.
        ● Ce sunt "drepturile de autor"? Relevantă este definiţia oferită de Oficiul European pentru Drepturi de Autor: "dreptul de autor este o formă de protecţie garantată de lege, a lucrărilor originale ale unui autor, prinse într-o formă tangibilă de exprimare". Dreptul de autor acoperă atât lucrările publicate cât şi cele nepublicate.
        ● Ce înseamnă "protecţia din oficiu" prin aplicarea legii? Orice creaţie fie că este scrisă pe hârtie, fie că este redactată într-un fişier pe un computer, este protejată automat de legea privind dreptul de autor şi drepturile conexe (Legea nr. 8/1996). Pentru marcarea unei opere care este protejată se foloseşte logo-ul (c) (caracterul C înscris într-un cerc).
        ● Ce este "domeniu public"? În momentul în care operele depăşesc perioada de protecţie stabilită prin lege, acestea sunt disponibile tuturor fără nicio restricţie. Operele aflate în domeniul public nu necesită niciun pas suplimentar pentru a fi utilizate chiar şi în scop comercial, dar cu menţionarea autorului.
        Un aspect de interes pentru elevi, dar şi pentru profesori, care poate fi explorat în cadrul temei Etica în spaţiul online este cel cu privire la recunoaşterea şi identificarea unui RED. Majoritatea celor care au nevoie de resurse educaţionale în format digital utilizează motoare de căutare.
        Chiar dacă resursele identificate astfel sunt protejate prin drepturi de autor, profesorii şi elevii le pot utiliza în activitatea la clasă pentru că legislaţia permite acest lucru, prevăzând excepţii pentru educaţie.

        ● Cum modelăm sau remodelăm obişnuinţele de căutare? Aici se impun câteva etape:
    - Să presupunem că pentru realizarea unui proiect pentru şcoală, elevii au nevoie de resurse de tip imagine. Pasul următor este interogarea unui motor de căutare.
    – Pentru ilustrare, să presupunem că se utilizează Bing pentru materiale care tratează Teorema lui Pitagora. Accesând https://www.bing.com şi interogând motorul după sintagma "teorema lui Pitagora", apăsând pe opţiunea "Images", elevul ar avea acces la toate resursele de imagine legate de subiectul căutării.
    – Elevii pot alege resursele care corespund cel mai bine criteriilor personale, prin descărcare şi inserare.
    – Aceşti paşi sunt utili, dar pentru a putea a se asigura că o resursă poate fi numită RED elevii trebuie să se filtreze toate rezultatele oferite de motorul de căutare în funcţie de licenţă. În acest moment, selectând "Filter" şi apoi "License", din toate resursele găsite vor putea fi filtrate doar pe cele care se potrivesc exigenţelor personale, prin opţiunile care sunt precizate chiar din meniu. În activitatea cu elevii la clasă se poate realiza cu elevii un scenariu de căutare cu Bing, apoi un scenariu de căutare cu Google. Acelaşi algoritm este uşor de urmat şi în cazul celorlalte motoare de căutare.

        Întărim prin acest exerciţiu ideea că, din perspectiva eticii în spaţiul online, este important să avem siguranţa şi libertatea de a folosi şi refolosi Resursele Educaţionale Deschise.
        În ceea ce priveşte utilizarea de resurse de tip text, este nevoie să le fie prezentate elevilor textele originale, fie că vorbim de disciplinele ştiinţelor exacte sau de cele umaniste.
        Pentru a căuta textele necesare, fiecare dintre domeniile de conţinut propuse spre studiu în cadrul disciplinei Etica aplicată presupune o schemă de analiză:
    - definirea domeniului (contexte din viaţa reală, perspective de abordare, diversitate de probleme şi soluţii);
    – elemente de legalitate cu privire la domeniul respectiv;
    – inventarierea unor studii de caz relevante pentru experienţa de viaţă a elevilor;
    – perspective de poziţionare/evaluare etică cu privire la problema analizată: caracterul consensual şi nedefinitiv al deciziilor etice; valori şi principii; validarea culturală a unor principii/norme acceptate în societate.

        Abordările de tip studiu de caz pot fi completate prin utilizarea altor strategii euristice (jocul de rol, analiza unor imagini, schimbul de opinii, dezbaterea, conversaţia euristică, realizarea unor afişe, desene), dar şi a unor strategii algoritmice (iniţierea şi derularea unor proiecte care să evidenţieze măsura în care elevii şi-au însuşit anumite norme).
        Este importantă utilizarea unor metode active, care să dea elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta spiritul critic, capacitatea de comunicare, de argumentare, de exprimare a opiniei, fără constrângeri. Toate acestea se pot manifesta într-un cadru educaţional bazat pe încredere şi respect pentru opinia celuilalt, pe ascultarea activă a altor puncte de vedere exprimate, pe înţelegerea de către elevi a drepturilor şi responsabilităţilor ce le revin în spaţiul social şi în mediul natural.
        Este important ca elevii să fie încurajaţi să-şi folosească experienţa anterioară, cunoştinţele dobândite la alte discipline sau în viaţa de zi cu zi, pentru a descoperi soluţii şi răspunsuri la o serie de întrebări cu privire la fapte şi realităţi sociale. Însuşirea, interiorizarea şi respectarea normelor sociale reprezintă un proces de durată care are legătură cu "umanizarea" adolescenţilor, cu obişnuinţa şi credinţa acestora că "a face bine" celor din jur/naturii este un deziderat comun.
        Abordarea unor teme mai sensibile (precum drama persoanelor dezavantajate, distrugerea planetei sau terorismul) nu are ca scop dramatizarea situaţiei şi înfricoşarea elevilor, ci sensibilizarea acestora cu privire la existenţa unor astfel de situaţii, dar şi descoperirea/însuşirea unor norme de conduită, toate asociate cu luarea unor decizii personale de acţiune etică în situaţii reale de viaţă.
        Utilizarea calculatorului în activitatea didactică permite valorificarea oportunităţilor oferite de mediul digital de învăţare (filme didactice, prezentări cu ajutorul noilor tehnologii etc.).

        Pentru evaluarea rezultatelor învăţării, cadrul didactic poate alege acele metode şi instrumente de evaluare pe care le consideră adecvate:
    - scopului pentru care face evaluarea;
    – competenţelor specifice propuse spre învăţare/evaluare;
    – activităţilor de învăţare desfăşurate;
    – grupului de copii care învaţă.

        În evaluare, profesorul trebuie să ia în calcul atât aspectele direct vizibile ale învăţării (produsele elevilor: text, poster, desen, chestionar, dezbatere/dialog etc.), dar şi atitudini şi comportamente ale elevilor (gândire critică şi argumentare, acceptarea diversităţii şi dialogul cu celălalt, originalitate şi creativitate, capacitate de autoevaluare şi autodescoperire, clarificare de valori).

    Referinţe bibliografice
        ● Linda Flanagan, What Students Gain From Learning Ethics in School, https://www.kaed.ora/mindshift/53701/what-students-aain-from-learning-ethics-in-school
        ● Yeliz Gulcan. 2015. Discussing the importance of teaching ethics in education, Procedia - Social and Behavioral Sciences 174, www.sciencedirect.com
        ● Darcia Narvaez, Integrative Ethical Education: Putting Flourishing back into Character Education, University of Notre Dame, Center for Ethical Education and Development, https://www.researchgate.net/publication/266352523 Integrative Ethical Education
        ● Christina Osbeck, Olof Franck, Annika Lilja & Karin Sporre, Possible competences to be aimed at in ethics education - Ethical competences highlighted in educaţional research journals, Journal of Beliefs & Values Studies in Religion & Education, Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/cjbv20
        ● https://archive.org/projects/
        ● https://www.europeana.eu/en
        ● https://www.gutenberg.org/
        ● https://www.gutenberg.org/ebooks/35323
        ● https://ro.wikisource.org/wiki/Pagina principal%C4%83
        ● https://www.oecd.org/pisa/test/other-languages/pisa-2018-global-competence-test-questions.htm
        ● https://openlibrary.org/
        ● https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer.
        ● https://creativecommons.org/about/program-areas/education-oer/
        ● https://eur-lex.europa.eu/
        ● https://ec.europa.eu/social/main.isp?cat!d=1223&lang!d=en
        ● https://www.eucopyright.com/ro/ce-este-dreptul-de-autor
        ● https://legestart.ro/care-este-durata-drepturilor-de-autor/

    Grup de lucru
        Daniela Barbu - Inspectoratul Şcolar Judeţean Ilfov
        Carmen Gabriela Bostan - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie
        Laura Gunesch - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie
        Angelica Mihăilescu - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie
        Angela Popescu - Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale
        Mihai Stamatescu - Şcoala Gimnazială Aletheea Bucureşti

    ANEXA 12

    MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                În jurul mesei. Stiluri de viaţă şi cultura alimentaţiei
                                     Clasa a VII-a
                                    Bucureşti, 2022

    Nota de prezentare
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat În jurul mesei. Stiluri de viaţă şi cultura alimentaţiei reprezintă o ofertă de curriculum la decizia şcolii care se adresează elevilor din clasa a VII-a, din învăţământul gimnazial.
        Programa şcolară este elaborată pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe şi se raportează la recomandările cuprinse în documentele naţionale şi europene, precum:
    - Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01); Metodologia privind dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii, aprobată prin OMEC nr. 5915 din 02.11.2020.

        Studiul acestui opţional integrat contribuie la realizarea Profilului de formare al absolventului de clasa a VIII-a, în zona competenţei cheie socială şi civică şi vizează, în principal, următoarele aspecte:
    - operarea cu valori şi norme de conduită relevante pentru viaţa personală şi pentru interacţiunea cu ceilalţi;
    – relaţionarea pozitivă cu ceilalţi în contexte şcolare şi extraşcolare, prin exercitarea unor drepturi şi asumarea de responsabilităţi;
    – manifestarea disponibilităţii pentru participare civică în condiţiile respectării regulilor grupului şi valorizării diversităţii (etnoculturale, lingvistice, religioase etc.).

        Alături de competenţa cheie socială şi civică, opţionalul vizează, de asemenea, formarea competenţei de bază în ştiinţe şi tehnologii şi a competenţei sensibilizare şi exprimare culturală.
        Din perspectivă epistemologică, a domeniilor de cunoaştere, opţionalul integrat În jurul mesei. Stiluri de viaţă şi cultura alimentaţiei aparţine nivelului de integrare curriculară de tip transdisciplinar. Disciplinele de trunchi comun implicate în dezvoltarea/implementarea la clasă a acestui opţional integrat sunt: Istorie, Geografie, Educaţie socială, Biologie, Fizică, Chimie, Consiliere şi dezvoltare personală.
        Opţionalul integrat În jurul mesei. Stiluri de viaţă şi cultura alimentaţiei reprezintă un excurs în istorie şi în cultură, urmărind tema preparării hranei de către oameni, a modurilor în care aceştia se aşază la masă şi o consumă, precum şi a modurilor de structurare a relaţiilor interpersonale şi intergeneraţionale. Interacţiunea oamenilor din jurul mesei, face parte din exerciţiul cotidian de socializare, structurând relaţiile dintre membrii unei comunităţi. De asemenea, aspecte precum dezvoltarea corpului uman (starea de sănătate, resursele de energie etc.), performanţa sportivă sau academică, starea de spirit a oamenilor sunt influenţate de hrana noastră.
        Descoperim, astfel, faptul că: hrana, provine din activităţi economice; unele produse din gastronomia popoarelor au valoare simbolică (religioasă, socială etc.); clima, relieful, apele şi, mai nou, tehnologia, generează noi feluri de mâncare etc. Prin urmare, studiul alimentaţiei relevă moduri în care persoanele îşi definesc identitatea prin opţiunile/obiceiurile alimentare, prin memoria şi povestea mâncării, prin dimensiunea socială coagulată în jurul mesei, prin diversitatea culturală.
        Structura programei de opţional integrat În jurul mesei. Stiluri de viaţă şi cultura alimentaţiei include următoarele elemente:
    - Competenţe generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice
    – Referinţe bibliografice.

        Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele generale ale opţionalului integrat În jurul mesei. Stiluri de viaţă şi cultura alimentaţiei vizează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului din ciclul gimnazial.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
        Conţinuturile învăţării reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor.
        Sugestiile metodologice includ strategii didactice şi au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea, exemple de activităţi şi resurse utile.
        Referinţele bibliografice includ o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv, care sprijină cadrul didactic în aplicarea programei şcolare.

    Competenţe generale
    1. Manifestarea unor comportamente favorabile unui raport echilibrat între alimentaţie şi activităţile cotidiene
    2. Relaţionarea interpersonală pozitivă în familie, grupul de prieteni, mediul şcolar, din perspectiva opţiunii pentru o viaţă echilibrată

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Manifestarea unor comportamente favorabile unui raport echilibrat între alimentaţie şi activităţile cotidiene Clasa a VII-a
    1.1. Adoptarea conştientă şi raţională a unui comportament alimentar responsabil
    - Studii de caz privind modelele alimentare în diferite epoci/societăţi/culturi şi factorii socio-culturali care le pot influenţa (transformarea obiceiurilor alimentare)
    – Vizionarea unor documentare privind: descoperirea unor surse de hrană şi diversificarea ingredientelor din bucătărie; analiza influenţelor gastronomice de la o regiune la alta; adaptarea tipului de alimentaţie la variate nevoi personale/individuale sau de grup, generate de contexte sociale diverse; asocierea tipului de hrană cu starea de sănătate a persoanei etc.
    – Discuţii cu colegii referitoare la percepţia senzorială a mâncării (gust, miros, culoare), plecând de la propriile amintiri sau experienţe culinare, utilizând informaţii despre muzeele gastronomice
    – Analizarea unor obiceiuri alimentare, a unor comportamente de rutină în servirea mesei în timpul unei zile (proprii, ale familiei, ale prietenilor, ale elevilor din şcoală, ale membrilor comunităţii locale etc.; de ex., Ce şi cum mâncăm la şcoală?)
    – Realizarea unor anchete privind impactul consumului unor ingrediente asupra sănătăţii oamenilor (zahăr, sare, conservanţi etc.)

    1.2. Formularea unor opinii privind gestionarea responsabilă a producerii, preparării şi consumului hranei
    - Discuţii privind opţiunile de gestiune alimentară de la o generaţie la alta, pe baza unor date colectate de elevi din surse variate (cărţi, filme, documentare, discuţii cu părinţii şi cu bunicii etc.)
    – Observarea vieţii în familie şi colectarea de date, pe durata unei săptămâni, cu privire la consumul de alimente, la risipă, la reciclarea deşeurilor (în forme variate, de ex. jurnal, tabel, benzi desenate etc.)
    – Compararea gospodăriei moderne cu cea tradiţională, utilizând resurse digitale de informare
    – Discuţii pe tema accesibilităţii hranei (resurse necesare pentru producerea hranei - materie primă, apă, combustibil, vase de gătit etc.)
    – Realizarea unor prezentări despre impactul social, economic şi cultural al unor rute comerciale ale alimentelor


    2. Relaţionarea interpersonală pozitivă în familie, în grupul de prieteni, în mediul şcolar, din perspectiva opţiunii pentru o viaţă echilibrată Clasa a VII-a
    2.1. Realizarea unor investigaţii privind rolul social al mâncării în diverse comunităţi şi contexte de viaţă
    - Realizarea unor interviuri în familie, în comunitate privind ceremonialul mesei în familie, cu prietenii, cu ocazia unor sărbători, evenimente importante etc.
    – Discuţii pe tema memoriei afective a mâncării şi a relaţiilor dintre oameni: împărtăşirea unor reţete pentru gusturi de altădată, pentru noile experienţe gustative etc.
    – Documentarea şi realizarea unei reviste/blog de prezentarea a unor reţete, ceremonial al mesei, reguli de politeţe, conversaţie la masă etc.
    – Organizarea unor târguri cu mâncăruri specifice diferitelor generaţii (părinţi, bunici) sau grupuri de la nivelul comunităţii
    – Vizionarea unor secvenţe video şi discuţii în grup, pe tema alegerilor/ preferinţelor din perspectiva unei vieţi echilibrate; a utilizării alimentaţiei ca argument pentru incluziunea/excluziunea unor persoane

    2.2. Manifestarea interesului de a pune sub semnul întrebării norme, practici, opinii şi de a reflecta la propriile percepţii, valori, acţiuni legate de domeniul hranei şi al stilului de viaţă
    - Formularea de argumente care să susţină/să combată opţiunile personale/ale altora în materie de hrană, pe baza colectării de informaţii din diverse surse
    – Participarea al dezbateri pe diferite teme legate de hrană, stil de viaţă
    – Enunţarea unor criterii de alegere a hranei, asumate personal
    – Vizionarea unor documentare/lectura unor articole şi discutarea, în grup, a gastronomiei în contexte de diversitate culturală (moştenirea înaintaşilor, tradiţii regionale şi globalizare, obiceiuri laice/religioase etc.)



    Conţinuturi

┌───────────┬──────────────────────────┐
│Domenii de │Conţinuturi │
│conţinut │ │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │• Hrană şi supravieţuire │
│ │de-a lungul istoriei - │
│ │viaţa omului vânător- │
│ │culegător, agricultor │
│ │etc.; influenţa │
│ │alimentaţiei asupra │
│ │dezvoltării/sănătăţii │
│ │corpului uman; farmacia │
│ │familiei │
│ │• Accesibilitatea hranei -│
│ │diversificarea rutelor │
│ │comerciale; evoluţia │
│ │tehnologiei şi calitatea │
│ │hranei; lanţul alimentar │
│ │industrial; risipa │
│ │alimentară, excesul şi │
│ │dependenţa alimentară │
│ │• Diversitate culturală - │
│ │comerţul alimentar; │
│Alimentaţie│diversificarea │
│si modele │ingredientelor din │
│de viaţă │bucătărie; influenţe │
│ │gastronomice; noi │
│ │experienţe ale gustului; │
│ │practici ceremoniale │
│ │asociate anumitor │
│ │mâncăruri │
│ │Studii de caz (exemple) │
│ │- Omul: carnivor sau │
│ │vegetarian? │
│ │- Alimentaţia vegană; Omul│
│ │raw vegan │
│ │- Statutul social şi │
│ │ingredientele din │
│ │bucătărie (zahărul) │
│ │- Rute culturale: sarea, │
│ │condimentele, cafeaua, │
│ │ceaiul │
│ │- Plantele şi percepţii │
│ │asupra rolului lor (de la │
│ │ornamental la utilitar; de│
│ │la sănătate la dependenţă)│
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │• Cultura gastronomică - │
│ │explorarea gusturilor, │
│ │mirosurilor, texturilor, │
│ │culorilor şi bucurii │
│ │estetice asociate; │
│ │valoarea de patrimoniu: │
│ │tradiţie şi modernitate; │
│ │memoria afectivă │
│ │• Scenografia mesei - │
│ │ritualuri, ceremonii, │
│ │protagonişti; coduri │
│ │vestimentare, reguli de │
│ │servire a mesei; politeţe │
│ │şi „arta conversaţiei”; │
│ │structurarea spaţiului │
│ │dedicat gătitului şi │
│ │servitului mesei │
│ │(bucătărie, sufragerie, │
│ │grădină, foişor etc.) │
│ │• Relaţii interpersonale │
│ │şi intergeneraţionale - │
│ │masa în familie (mic │
│ │dejun, prânz, cină; │
│ │„împreună la masă” - │
│ │pregătire, conversaţie, │
│Dimensiunea│stare de bună dispoziţie │
│socială a │etc.); la masă cu │
│mâncării │prietenii (acasă, la │
│ │restaurant, la picnic │
│ │etc.); mese festive │
│ │(sărbători, aniversări, │
│ │alte evenimente, ritualuri│
│ │etc.) │
│ │Studii de caz (exemple) │
│ │- Bucătăria ca spaţiul al │
│ │casei şi povestea ei în │
│ │timp │
│ │- Cum recuperăm gusturi de│
│ │altădată? │
│ │- Reţete locale şi │
│ │valoarea lor de patrimoniu│
│ │- Cafeneaua, un spaţiu │
│ │pentru socializare, pentru│
│ │exprimarea opiniilor? │
│ │- Sărbători locale: ritual│
│ │şi protagonişti, obiceiuri│
│ │alimentare │
│ │- Muzeul gastronomic │
│ │(porumb, cartof, │
│ │ciocolată, condimente │
│ │etc.) │
│ │- Viaţa cotidiană văzută │
│ │prin cartea de bucate │
└───────────┴──────────────────────────┘


    Sugestii metodologice
        Opţionalul integrat În jurul mesei. Stiluri de viaţă şi cultura alimentaţiei are în vedere perspectiva constructivismului, pentru care învăţarea este un demers de descoperire, de construire de sensuri şi semnificaţii, de asumare a propriei cunoaşteri. În acest scop, operarea cu un model de cunoaştere transdisciplinar reprezintă "ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice disciplină" (Nicolescu, 1999). Opţionalul propune un demers aplicativ şi valorifică situaţii concrete şi experienţe directe ale elevilor legate de alimentaţie şi comuniune, mâncarea reprezentând un conector social puternic.
        Competenţele generale şi competenţele specifice conţin reperele esenţiale în funcţie de care se realizează proiectarea demersului didactic, cuprinzând aspecte precum: responsabilitate, raţiune, echilibru, asumarea unui sistem de valori, înţelegerea importanţei gastronomiei ca moştenire culturală, opţiunea pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată, dezvoltarea propriului potenţial fizic şi mental, comportament alimentar responsabil, conştientizarea dimensiunii sociale a alimentaţiei. În funcţie de aceste ţinte educaţionale vor fi alese strategiile didactice adecvate nivelului de vârstă şi de cunoaştere al elevilor.
        Exemplele de activităţi de învăţare asociate competenţelor specifice reprezintă sugestii care pot fi preluate de către profesor ca atare, pot fi dezvoltate, adaptate sau înlocuite cu cele mai potrivite situaţii şi experienţe de învăţare care să conducă la atingerea ţintelor educaţionale propuse. Este important ca alegerea activităţilor să constituie un context de consultare între elev şi profesor, astfel încât să fie stimulat interesul pentru participare şi pentru învăţare.
        Pentru configurarea unor proiecte pentru elevi, în funcţie de contextul local şi de experienţa de viaţă a elevilor, pot fi utilizate activităţi diverse:
    - Realizarea unor liste de opţiuni/nevoi alimentare personale sau ale grupului de prieteni, ale familiei, într-un context anume etc.; de exemplu, cum organizez o petrecere/aniversare; fac sport de performanţă şi am nevoie de hrană care să-mi asigure nutriţia adecvată pentru susţinerea efortului, fizic şi mental; cum pregătesc o întâlnire cu persoane care provin dintr-o altă cultură etc.
    – Alcătuirea de bugete realiste în acord cu nevoile şi contextele alimentare propuse
    – Realizarea unei reţete culinare, noi sau tradiţionale: gătit, pregătire, servire şi discuţii privind percepţia participanţilor (este o experienţă culinară nouă? este o reţetă tradiţională într-o variantă apreciată în cadrul familiei sau este recuperată de la bunici? care sunt percepţiile cele mai intense pentru fiecare persoană - culoare, miros, gust? etc.)
    – Organizarea unor sărbători culinare specifice comunităţii locale sau diverselor zone culturale din România, din Europa sau din lumea întreagă
    – Activităţi de recunoaştere a ingredientelor din care este realizat un fel de mâncare şi de descriere a propriilor experienţe, astfel încât elevii să-şi poată transmite percepţiile/trăirile şi celorlalţi colegi
    – Activităţi de recunoaştere a unor gusturi ale mâncărurilor de altădată, plecând de la mirodeniile/condimentele folosite pentru mâncărurile dulci sau sărate etc.
    – Experienţe de creativitate gastronomică în situaţia în care elevii "bucătari" au la dispoziţie două-trei ingrediente
    – Realizarea de experimente culinare utilizând tehnici şi instrumente moderne şi tradiţionale, în vederea discutării diferenţelor de gust percepute (sunt deosebiri semnificative? mâncarea are aceeaşi savoare? etc.)
    – Întâlniri cu "chefi"
    – Vizionarea de filme de prezentare pe teme precum realizarea de reţete, producerea ingredientelor, tehnologii moderne sau tradiţionale utilizate în bucătărie
    – Realizarea unui newsletter tematic pe baza documentării cu privire la muzeele tematice (dedicate gastronomiei, condimentelor, ciocolatei, zahărului, cafelei) sau muzee etnografice etc.
    – Realizarea unor discuţii în grup, plecând de la opinii şi opţiuni referitoare la rolul mâncării în definirea unui stil de viaţă sănătos/echilibrat
    – Utilizarea unor unităţi publice de lectură PISA pentru analizarea perspectivelor multiple, identificarea surselor credibile de informare şi reflecţie asupra unor subiecte legate de sănătatea alimentaţiei (în cazul de faţă, laptele de vacă), analizând opinii şi date de cercetare (itemi_publici_PISA_U2-varianta-elev, disponibili la adresa https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2020/07/PISA itemi publici-lectura.pdf).


    Conţinuturile şi studiile de caz
        Conţinuturile şi studiile de caz recomandate au un caracter orientativ şi pot fi selectate, împreună cu activităţile de învăţare, astfel încât să sprijine efectiv formarea competenţelor specifice. Având în vedere modelul de proiectare a curriculumului utilizat în prezent, o competenţă specifică poate fi formată printr-o diversitate de activităţi de învăţare, selectând diferite conţinuturi, în economia de timp a unui an de studiu.

    Evaluarea
        Evaluarea în cadrul opţionalului integrat În jurul mesei. Stiluri de viaţă şi cultura alimentaţiei are rolul:
    - să valideze formarea competenţelor specifice în cadrul unei activităţi de învăţare;
    – să cuantifice învăţarea în raport cu o grilă de evaluare a achiziţiilor învăţării (formarea unei competenţe);
    – să stimuleze/creeze nevoi noi de cunoaştere;
    – să consolideze experienţele reflexive elevului, prin utilizarea constantă a feedbackului, auto- şi interevaluării.

        Cadrul didactic poate alege metode şi instrumente de evaluare variate, adecvate scopului pentru care face evaluarea, specifice competenţelor propuse spre învăţare şi activităţilor de învăţare şi potrivite grupului de elevi. Este important ca modalităţile de evaluare să fie adecvate unui demers de învăţare colaborativă, de tip perspective multiple, învăţarea prin proiect, rezolvarea de probleme, astfel încât elevul să aibă repere şi experienţe reflexive şi să poată face opţiuni sănătoase de viaţă, în viitor.

    Link-uri utile
        https://artsandculture.qooqle.com/search?q=qastronomv
        https://artsandculture.qooqle.com/proiect/spanish-qastronomv;
        https://artsandculture.google.com/project/russian-gastronomv-dishes
        https://ec.europa.eu/food/safetv/food_waste_en.
        https://www.europeana.eu/en/europeana-classroom
        http://www.ansvsa.ro/informaţii-pentru-public/risipa-alimentara/
        https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2020/07/PISA_itemi_publici-lectura.pdf

    Referinţe bibliografice
    – Basarab Nicolescu. 1999. Transdisciplinaritatea - manifest. Iaşi: Editura Junimea.
    – Michael Pollan. 2018. Dilema omnivorului. Bucureşti: Editura Publica.
    – Strategia naţională pentru dezvoltarea durabilă a României 2030, adoptată prin H.G. nr. 877/2018; http://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/despre/
    – Transformarea lumii în care trăim: Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă - Rezoluţia Organizaţiei Naţiunilor Unite, adoptată de Adunarea Generală la 25 septembrie 2015; http://www.mfaro.eu/node/35919; http://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/dd-onu/

    Grup de lucru
        Daniela Barbu - Inspectoratul Şcolar Judeţean Ilfov
        Laura Gunesch - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie
        Mihai Stamatescu - Şcoala Gimnazială "Aletheea" Bucureşti
        Angelica Mihăilescu - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie

    ANEXA 13

    MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                             Migranţi în lumea contemporană
                                     Clasa a VII-a
                                    Bucureşti, 2022

    Nota de prezentare
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat Migranţi în lumea contemporană reprezintă o ofertă de curriculum la decizia şcolii adresată elevilor din clasa a VII-a din învăţământul gimnazial, având un buget de timp de 1 oră/săptămână.
        Opţionalul integrat Migranţi în lumea contemporană răspunde unei realităţi actuale care implică fluxurile de mişcare a populaţiei în lumea contemporană, ca parte din fenomenul complex al globalizării. Migraţia trebuie analizată din perspective multiple: cauze, tipologie, implicaţii pentru migrant, pentru ţara de origine şi pentru locul de destinaţie (relaţia populaţiei cu persoanele nou venite), rute de deplasare, drepturile omului, consecinţe culturale, economice, social-politice etc. Reprezentările culturale şi sociale ale migraţiei contemporane se suprapun peste cele generate de fenomenul migraţiei petrecut de-a lungul istoriei (care a condus la formarea minorităţilor naţionale). Raportarea conştientă la procesele de migraţie poate conferi confort psihologic şi securitate vieţii cotidiene, precum şi o capacitate de adaptare rapidă la contexte istorice noi. Valorile cuprinse în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului rămân reperele esenţiale, adecvate secolului al XXI-lea, cu privire la relaţia cu ceilalţi.
        Programa şcolară este elaborată pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe şi se raportează la recomandările cuprinse în documentele naţionale şi europene, precum:
        ● Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legal- content/RO/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01)
        ● Council of Europe (2020), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment- Companion volume, Council of Europe Publishing, Strasbourg, available at www.coe.int/lang-cefr.https://rm.coe.int/common-european- framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4
        ● Metodologia privind dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii, aprobată prin OMEC nr. 5915 din 02.11.2020.

        Din perspectiva domeniilor de cunoaştere implicate, opţionalul integrat Migranţi în lumea contemporană are un caracter interdisciplinar, situându-se, prin problematica abordată, în zona de intersecţie a disciplinelor istorie, geografie, educaţie socială, religie, consiliere şi dezvoltare personală.
        Scopul prezentei programe şcolare este acela de a genera înţelegerea proceselor de migraţie, în vederea unei mai bune interrelaţionări, în contexte sociale marcate de prezenţa migranţilor, şi a raportării conştiente la problematica diversităţii etnice, sociale, culturale sau religioase.
        Prezenta programă şcolară vizează competenţele din profilul de formare al absolventului de clasa a VIII-a, contribuind la dezvoltarea competenţelor cheie europene pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi: competenţe sociale şi civice; sensibilizare şi exprimare culturală. Raportarea la noul referenţial european al competenţelor cheie, din 2018, presupune focalizarea pe formarea competenţei de multilingvism şi a competenţei civice.
        Structura programei de opţional integrat Migranţi în lumea contemporană include următoarele elemente:
    - Competenţe generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice
    – Referinţe bibliografice.

        Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele generale ale opţionalului integrat Migranţi în lumea contemporană vizează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului la finalul studierii acestei discipline.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru formarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
        Conţinuturile învăţării reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor.
        Sugestiile metodologice includ strategii didactice şi au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea, exemple de activităţi şi resurse utile.
        Referinţele bibliografice includ o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv, care sprijină cadrul didactic în aplicarea programei şcolare.

    Competenţe generale
    1. Utilizarea gândirii critice pentru înţelegerea unor fenomene şi procese sociale, în contexte pluriculturale generate de dinamica migraţiei populaţiei
    2. Manifestarea interesului pentru relaţionarea proactivă cu ceilalţi, în contexte pluriculturale generate de dinamica migraţiei populaţiei

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Utilizarea gândirii critice pentru înţelegerea unor fenomene şi procese sociale, în contexte pluriculturale generate de dinamica migraţiei populaţiei Clasa a VII-a
    1.1. Identificarea unor aspecte caracteristice migraţiei persoanelor, în trecut şi în prezent, care au generat schimbări de percepţie la nivel social (identitar)
    - Plasarea unor evenimente/procese istorice pe axa cronologică, legate de migraţia populaţiei
    – Localizarea pe hărţi istorice a popoarelor/grupurilor umane şi a traseelor de migraţie ale acestora; completarea unei "hărţi mute"
    – Realizarea unor frize cronologice (listă cu repere cronologice) care asociază repere istorice generale cu cele specifice proceselor de migraţie
    – Asocierea unor repere cronologice cu evenimente şi procese istorice
    – Discuţii de grup pe tema tipurilor de migraţie (voluntară/forţată) / a cauzelor migraţiei unor grupuri sau populaţii în societatea contemporană (ex. migraţia externă a românilor etc.)

    1.2. Analizarea raporturilor dintre identitate şi alteritate, identificate în diverse contexte pluriculturale
    - Compararea practicilor sociale şi culturale ale membrilor aceleiaşi comunităţi, pornind de la exemple din comunitatea locală
    – Identificarea diferenţelor culturale / de civilizaţie dintre oamenii proveniţi din spaţii istorice aflate la mare distanţă, pe baza unor studii de caz
    – Analiza unor studii de caz din viaţa curentă, pentru a identifica efecte ale migraţiei sau repere comune de comunicare şi dialog cu ceilalţi
    – Alcătuirea unui text pe teme privind identitatea şi alteritatea în contexte pluriculturale (eseu, reportaj - cu sprijinul profesorului, recenzie, articol etc.)
    – Realizarea unei prezentări pe tema relaţiei cu ceilalţi, utilizând mijloace diverse de exprimare: fotografie/afiş, interviu, chestionar, film, power-point, site, blog, grup de facebook etc.

    1.3. Identificarea de informaţii din diverse surse multimedia privind mobilitatea şi diversitatea culturală, în vederea evaluării calităţii şi credibilităţii lor
    - Exerciţii de evaluare a dovezilor / stereotipurilor şi prejudecăţilor / opiniilor subiective cu privire la definirea celuilalt, plecând de la experienţe proprii (colegi, prieteni etc.) sau de la evenimente despre care a citit
    – Studiul de caz pornind de la o situaţie de migraţie contemporană, cu compararea veridicităţii informaţiilor colectate din variate surse de informare
    – Vizitarea unui spaţiu multicultural (muzeu, alte instituţii culturale, instituţie cu rol administrativ etc.)


    2. Manifestarea interesului pentru relaţionarea proactivă cu ceilalţi, în contexte pluriculturale generate de dinamica migraţiei populaţiei Clasa a VII-a
    2.1. Formularea unor opinii cu privire la valori care pot fi împărtăşite în comun de către participanţi, în contexte pluriculturale de convieţuire
    - Exerciţii de identificare a unor valori comune, plecând de la diverse evenimente observate direct/indirect în mediul propriu de viaţă sau relatate în presă, social media etc.
    – Realizarea unor proiecte culturale care să exploreze aspecte ale convieţuirii dintre persoane/grupuri/populaţii diferite (expoziţie, spectacol, revistă etc.)
    – Alcătuirea unor spectacole de tip teatru-forum, flashmob, festival etc.pe tema importanţei acceptării celorlalţi

    2.2. Gestionarea situaţiilor de risc, de criză sau conflict care pot apărea în viaţa cotidiană, în diverse contexte pluriculturale
    - Formularea de argumente care să susţină decizia de interacţiune cu persoane/grupuri aparţinând altor culturi (utilizarea tehnicii schimbării de perspectivă: Cum aş gândi dacă aş fi...?)
    – Exerciţii de elaborare a unor liste de reguli pentru comunicare constructivă şi cooperare în contexte pluriculturale
    – Vizionarea unor secvenţe video pentru înţelegerea rolului de mediere/ de rezolvare a unei probleme din viaţa cotidiană
    – Joc de rol pentru evidenţierea unor tehnici de stingere/aplanare a unei situaţii conflictuale din grupul şcolar, apărute ca urmare a diferenţelor de opinii cu privire la o situaţie



    Conţinuturi

┌──────────────┬───────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a VlI-a │
│conţinut │ │
├──────────────┼───────────────────────┤
│ │-Mobilitate voluntară -│
│ │profesională, din │
│ │motive economice, │
│ │pentru studii │
│ │-Mobilitate forţată - │
│ │calamităţi naturale, │
│ │război, purificare │
│ │etnică, purificare │
│ │religioasă │
│Migraţia │-Schimbări sociale - │
│populaţiei în │relaţia grupului │
│lumea │minoritar cu │
│contemporană │majoritatea, cu statul │
│ │şi instituţiile sale │
│ │etc. │
│ │-Consecinţe ale │
│ │migraţiei (în plan │
│ │personal, familial, de │
│ │grup, naţional): │
│ │emoţionale, de │
│ │identitate, culturale, │
│ │economice, demografice,│
│ │politice │
├──────────────┼───────────────────────┤
│ │- Interacţiunea │
│ │pozitivă cu ceilalţi; │
│ │situaţii de comunicare │
│ │ce presupun │
│ │dificultăţi, tensiuni, │
│ │neînţelegeri, conflicte│
│ │- Stereotipul cultural │
│ │(dimensiunea │
│ │lingvistică, culturală,│
│ │socială) │
│Convieţuire şi│- Medierea comunicării │
│comunicare în │în contexte │
│contexte │pluriculturale formale/│
│pluriculturale│informale (prieteni, │
│ │colegi etc.) │
│ │- Convenţiile │
│ │socioculturale de bază │
│ │asociate │
│ │interacţiunilor sociale│
│ │din viaţa de zi cu zi, │
│ │în contexte │
│ │pluriculturale; │
│ │strategii de rezolvare │
│ │de conflicte în │
│ │contexte pluriculturale│
└──────────────┴───────────────────────┘


    Sugestii metodologice
        Reperele esenţiale ale proiectării şi organizării activităţilor de învăţare propuse de programa Migranţi în lumea contemporană sunt competenţele generale şi specifice. Pentru formarea competenţelor specifice acestei discipline opţionale, se recomandă strategii, mijloace şi forme de organizare a activităţii cu un pronunţat caracter aplicativ, care să pună elevii în situaţia de a reflecta asupra problematicii migraţiei de-a lungul istoriei şi în lumea contemporană, având consecinţe asupra propriului comportament în societate.
        Pentru derularea opţionalului integrat Migranţi în lumea contemporană poate fi utilizată învăţarea prin intermediul studiului de caz, în situaţii concrete, pentru a-i sensibiliza şi a-i determina pe elevi să se raporteze la ceilalţi prin filtrul propriei gândiri, interpretând fenomenele de migraţie în context istoric şi contemporan.
        Conţinuturile pot fi abordate şi structurate din mai multe perspective:
    - Selecţia informaţiei trebuie să aibă în vedere experienţele cotidiene de cunoaştere, interesele şi contextele concrete de viaţă ale elevilor (12 - 14 ani): familia, comunitatea, călătoria, mass media, social media. Pot fi observate şi discutate aspecte privind:
        o înţelegerea identităţilor sociale şi culturale multiple; deschiderea către perspective diverse de observare a realităţii şi a contextelor istorice;
        o ilustrarea diversităţii de cultură şi de civilizaţie din jurul nostru;
        o identificarea tipologiei raporturilor dintre identitate şi alteritate, ca model/exemplu (pozitiv sau negativ) de interacţiune umană etc.

    – Conţinuturile sunt abordate din perspectiva contribuţiei pe care o pot aduce la dezvoltarea personală a elevilor: respectarea drepturilor omului, dezvoltarea inteligenţei emoţionale, atitudini şi comportamente adecvate social, toleranţă, dialog, interacţiunea cu celălalt.

        Abordarea unor contexte specifice de istorie, civilizaţie şi cultură referitoare la relaţia dintre populaţia majoritară şi grupurile migrante are în vedere:
    - Interacţiunea pozitivă cu ceilalţi, precum şi gestionarea situaţiilor de comunicare care presupun dificultăţi, tensiuni, neînţelegeri, conflicte
    – Stereotipurile culturale, paradigmele de relaţionare cu celălalt dominate de prejudecăţi, clişee de analiză şi evaluare a celuilalt
    – Medierea comunicării în contexte pluriculturale formale/informale (prieteni, colegi etc.)
    – Strategiile de rezolvare de conflicte în contexte pluriculturale, bazate pe acceptarea şi înţelegerea diversităţii.

        Domeniul de conţinut Migraţia populaţiei în lumea contemporană se dezvoltă dintr-o perspectivă sociologică, adecvată vârstei elevilor, prin explorarea studiului de caz. Compararea cauzelor şi a consecinţelor mobilităţii populaţiei în diverse perioade oferă un model de analiză care poate fi aplicat inclusiv în luarea unor decizii personale, în viitor. Referitor la problematica migraţiei în lumea contemporană, elevii pot observa în timp real astfel de evenimente şi efectele lor asupra comunităţilor la nivel local sau global.
        În funcţie de contextul cultural şi social al comunităţii în care funcţionează şcoala, profesorul poate să aibă în vedere:
    - Maniera în care migranţii se definesc şi se poziţionează în raport cu majoritatea-gazdă; de exemplu: perspectiva migranţilor/minorităţii asupra culturii majoritare; toleranţă (limitată la o acceptare indiferentă) versus comunicare şi valorizarea celuilalt; mixarea culturală / interculturalitatea (familiile mixte, comunităţile care valorizează diversitatea etc); adaptare culturală versus izolare şi autoexcludere
    – Consecinţele mobilităţii asupra majorităţii etnice şi culturale a unui stat: influenţe lingvistice sau/şi în modificarea unor practici sociale (obiceiuri, legislaţie, rutina socială), schimbări în politică şi în practicile economice (spre exemplu, refuzul unor meserii şi ocupaţii, apariţia unor grupuri politice noi etc.)
    – Atitudinea pozitivă faţă de schimbare, faţă de noile contexte social-istorice
    – Schimbarea de perspectivă: experienţe specifice comunităţii locale (exemplu, comunităţile de frontieră); experienţa mobilităţii în plan personal, în planul familiei.

        Domeniul de conţinut Convieţuire şi comunicare în contexte pluriculturale poate fi abordat din perspectiva interacţiunii umane, valorificând exemple concrete din experienţa proprie de viaţă a elevilor, a celor din jur sau a comunităţii locale, din lecturile citite, filmele vizionate sau din resursele mass-media (reportaje, articole, imagini etc.).
        Este recomandat să fie abordată comunicarea atât ca mijloc pozitiv de interacţiune, cât şi ca mijloc care duce la neînţelegeri interculturale sau conflicte; jocurile de rol (simularea unor situaţii în care apar probleme de comunicare şi identificarea unor soluţii) pot contribui la abordarea unor studii de caz inspirate din realitatea cotidiană. De asemenea, diferenţierea comunicării intraculturale (între persoane din interiorul aceleiaşi culturi) de cea interculturală (între persoane care provin din culturi diferite) este utilă, tocmai pentru a înţelege dificultăţile care apar în cadrul interacţiunii între persoane.
        De exemplu, abordarea unui studiu de caz pe tema migraţiei cetăţenilor români trebuie să vizeze atât aspecte de tip demografic sau consecinţele acesteia, cât şi dificultatea comunicării interculturale în noile contexte, generată şi de necunoaşterea limbii, dar, mai ales, de experienţele culturale, reprezentările, aşteptările diferite ale celor care interacţionează. Astfel, profesorul are rolul de a-i pune pe elevi în situaţia de a conştientiza asemănările şi diferenţele dintre oamenii aparţinând diferitelor culturi, de a-i apropia prin sensibilizare unii faţă de ceilalţi, prin identificarea intereselor, nevoilor, aspiraţiilor comune. În acest context, se poate ajunge la abordarea temei privind medierea comunicării în contexte pluriculturale formale/informale. Sunt recomandate lectura critică sau vizionarea unui film care au rolul de a media/ a rezolva o problemă din viaţa cotidiană.
        Migranţii participă la experienţe de viaţă atât în contexte formale (şcoală, serviciu) cât şi în contexte informale (prieteni, vecini etc.). Elevii trebuie să fie puşi în situaţia de a experimenta, prin joc sau studiu de caz, dublul rol:
    - rolul de persoană aparţinând culturii majoritare şi cum poate facilita o mai uşoară comunicare cu alţi copii migranţi, cum îi poate ajuta pe aceştia să se integreze mai uşor;
    – rolul în care este migrant român în altă ţară, situaţie definită prin dificultăţi, emoţii şi blocaje ce pot să apară în interacţiunea cu ceilalţi.

        Realizarea unui afiş, a unei expoziţii sau a unei broşuri cu tema Comunicarea interculturală (reguli care facilitează acest tip de comunicare) poate fi o activitate care reuneşte concluziile experienţelor anterioare de învăţare.
        Pot fi abordate studii de caz, precum:
    - Convieţuirea în comunităţi cu migranţi; relaţia cu ceilalţi, cu statul şi instituţiile sale
    – Situaţia şi consecinţele migraţiei cetăţenilor români
    – Contextul migraţiei în Europa: oportunităţi sau conflicte?
    – Dezbateri contemporane în contextul migraţiei: egalitate; discriminare; drepturile omului nesiguranţă socială; integrare sau incluziune?
    – Cum interacţionăm în contexte pluriculturale?

        Pot fi dezvoltate activităţi de învăţare plecând de la diverse resurse publice. Un exemplu este PISA 2018 Global Competence test questions, Unitatea Refugee Olympians (Refugiaţii olimpici), https://www.oecd.org/pisa/test/other-languages/pisa-2018-global-competence-test-questions.htm
        Această unitate oferă ocazia explorării unor teme globale de către elevi: ce ţară pot reprezenta sportivii refugiaţi care doresc să participe la Jocurile Olimpice? Întrebările legate de text vizează abilităţile elevilor de a evalua informaţii, de a formula argumente şi a explica probleme/situaţii, de a identifica şi a analiza o temă din perspective multiple. Activitatea sprijină formarea CS 1.3. Identificarea de informaţii din diverse surse multimedia privind mobilitatea şi diversitatea culturală, în vederea evaluării calităţii şi credibilităţii lor şi a CS 2.1. Formularea unor opinii cu privire la valori care pot fi împărtăşite în comun de către participanţi, în contexte pluriculturale de convieţuire. Profesorul are la dispoziţie şi explicaţii privind evaluarea răspunsurilor, care îl pot ajuta să organizeze activităţi de învăţare pentru dezvoltarea spiritului critic. Unitatea nu este tradusă în limba română, dar este disponibilă în diverse alte limbi străine; acest aspect poate fi valorificat de către profesor pentru a lansa o provocare elevilor de a utiliza cunoştinţele lor lingvistice pentru a avea o variantă pe care să o înţeleagă cu toţii. În contextul unor grupuri pluriculturale de elevi, se poate utiliza textul în diferite limbi străine pe care le cunosc membrii grupului.

    Evaluare
        Scopul evaluării, în cazul disciplinei Migranţi în lumea contemporană, nu este acela de a măsura nivelul cunoştinţelor elevilor în materie de migraţie/minorităţi, ci de a valida formarea la elevi a competenţelor specifice formulate în programa şcolară, prin intermediul unor activităţi care să ofere contexte de reflecţie pentru înţelegerea lumii în care trăiesc. Este important ca profesorul să urmărească în ce măsură elevii conştientizează importanţa utilizării unui limbaj adecvat în comunicarea cu ceilalţi şi îşi manifestă interesul pentru un comportament civic adaptat la diversitatea culturală, prin raportare la contextele specifice migraţiei.
        Activităţile de învăţare propun diferite produse şi forme de organizare a evaluării (text, reportaj, eseu, poster, desen, expoziţie, chestionar, dezbatere/dialog, alte forme de interacţiune în grup etc.). Este recomandat ca profesorul să menţină echilibrul între elemente ale evaluării obiective (uşor măsurabile) şi aprecierea atitudinilor şi a comportamentelor elevilor, prin raportare la competenţele generale şi specifice.

    Referinţe bibliografice
    – North, B., Piccardo, E. (2016). Cadre europeen commun de reference pour les langues: apprendre, enseigner, evaluer elaborer des descripteurs pour illustrer les aspects de la mediation pour le CECR, Programme des Politiques linguistiques Division https://rm.coe.int/cadre- europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendre-enseigne/168073ff32
    – Candelier, M. (coord.). 2010. FREPA/CARAP Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Culture. European Centre for Modern Languages (ECML) of the Council of Europe, https://carap.ecml.at/Portals/11/documents/CARAP-version3-EN-28062010.pdf
    – Tackling today's challenges together: Linguistic integration of adult migrants, http://www.coe.int/education; https://www.coe.int/en/web/lang-migrants

    Grup de lucru
        Daniela Barbu - Inspectoratul Şcolar Judeţean Ilfov
        Laura Gunesch - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie
        Mihai Stamatescu - Şcoala Gimnazială Aletheea Bucureşti
        Angelica Mihăilescu - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie - Unitatea de Cercetare în Educaţie

    ANEXA 14

    MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                          Educaţie pentru dezvoltare durabilă
                                     Clasa a VIII-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară a disciplinei Educaţie pentru dezvoltare durabilă reprezintă o ofertă curriculară de opţional integrat pentru gimnaziu, proiectat pentru un buget de timp de 1 oră/săptămână, care poate fi studiat la clasa a VIII-a, pe durata unui singur an şcolar.
        Disciplina Educaţie pentru dezvoltare durabilă are un caracter transdisciplinar, situându-se, prin domeniu şi problematică, în zona de intersecţie a disciplinelor Educaţie socială şi Geografie incluse în aria curriculară Om şi societate, cu disciplina Biologie inclusă în aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii.
        Plecând de la înţelegerea conceptului de dezvoltare durabilă, definit ca "o nouă cale de dezvoltare care să susţină progresul uman pentru întreaga planetă şi pentru un viitor îndelungat", prezenta ofertă curriculară este în acord cu Obiectivele de Dezvoltare Durabilă (ODD) şi, respectiv, cu ţintele corespunzătoare acestor obiective, incluse în documentul Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă, adoptat de Adunarea Generală a ONU la 25 septembrie 2015. În cadrul acestui document se subliniază necesitatea de "a asigura faptul că toţi cei care urmează cursurile unei instituţii de învăţământ dobândesc cunoştinţele şi aptitudinile necesare pentru a promova dezvoltarea durabilă, inclusiv, printre altele, prin educaţia pentru dezvoltare durabilă şi stiluri de viaţă durabile (...)". În acelaşi timp, programa şcolară a disciplinei Educaţie pentru dezvoltare durabilă este în concordanţă cu recomadările privind Educaţia pentru Dezvoltare Durabilă (EDD) ale UNESCO, care afirmă că educaţia pentru dezvoltare durabilă este un element integrant al unei educaţii de calitate şi un factor favorizant principal pentru toate celelalte obiective de dezvoltare durabilă. Educaţia pentru dezvoltare durabilă "are nevoie de o pedagogie orientată către acţiune, transformatoare, care susţine învăţarea auto-direcţionată, participarea şi colaborarea, orientarea către probleme, inter- şi transdisciplinaritatea şi conexiunea dintre învăţarea formală şi cea informală. Doar astfel de abordări pedagogice fac posibilă dezvoltarea competenţelor cheie necesare pentru promovarea dezvoltării sustenabile" (Educaţie pentru Obiectivele Dezvoltării Durabile. Obiective de învăţare, UNESCO 2017).
        Programa şcolară este structurată în raport cu tema dezvoltare durabilă, ca domeniu şi problematică integratoare, având în vedere:
    - abordarea de tip transdisciplinar a unor probleme de actualitate specifice dezvoltării durabile şi Obiectivelor Dezvoltării Durabile (ODD), în contextul manifestării diferitelor forme de globalizare care caracterizează lumea contemporană;
    – valorificarea în manieră integratoare a achiziţiilor dobândite/în curs de dobândire din cadrul unor discipline de studiu din ariile curriculare Om şi societate şi Matematică şi ştiinţe ale naturii;
    – abordarea din mai multe perspective, a realităţii complexe a lumii contemporane (multi-perspectivitatea);
    – pregătirea elevilor pentru înţelegerea impactului problemelor care se manifestă la nivel global asupra dezvoltării la nivel individual, de grup şi comunitar;
    – propunerea unui set de competenţe care să permită elevilor să se adapteze în mod flexibil la o lume caracterizată prin schimbare rapidă şi prin interconectare profundă;
    – implicarea elevilor în propunerea unor soluţii la problemele identificate, în special prin elaborarea şi aplicarea/simularea aplicării unor proiecte pentru dezvoltare durabilă;
    – promovarea unui comportament adecvat la provocările specifice dezvoltării durabile, în contextul globalizării.

        Conform documentelor de politică educaţională din România care prevăd centrarea învăţământului pe dezvoltarea şi diversificarea competenţelor cheie, programa şcolară se raportează la Recomandarea Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi (2018/C 189/01).
        În elaborarea acestei oferte curriculare au fost valorificate elementele şi recomandările conţinute în următoarele documente internaţionale, europene şi naţionale:
        ● Rezoluţia Organizaţiei Naţiunilor Unite Transformarea lumii în care trăim: Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă, adoptată de Adunarea Generală la 25 septembrie 2015.
        ● Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor Paşii următori pentru o viitoare acţiune europeană durabilă pentru sustenabilitate (C0M/2016/739 final)
        ● Declaraţie comună a Consiliului şi a reprezentanţilor guvernelor statelor membre reuniţi în cadrul Consiliului, a Parlamentului European şi a Comisiei Europene (2017/C 210/01)
        ● Educaţie pentru Obiectivele Dezvoltării Durabile. Obiective de învăţare, UNESCO 2017
        ● Strategia naţională pentru dezvoltarea durabilă a României 2030, adoptată prin HG nr. 877/2018.

        Structura prezentei programe şcolare respectă structura formală a programelor şcolare de la nivelul ciclul gimnazial pentru disciplinele de trunchi comun, aflate în vigoare, incluzând pe lângă Nota de prezentare, următoarele elemente:
    - Competenţe generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice
    – Bibliografie

        Competenţele generale ale programei sunt construite, în principal, prin adaptarea competenţelor generale ale programei disciplinei Educaţie socială la tema dezvoltarea durabilă, ca domeniu şi problematică integratoare şi prin circumscrierea lor explicită la unele discipline din aria curriculară Om şi societate şi Matematică şi ştiinţe ale naturii.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi sunt însoţite de exemple de activităţi de învăţare, care constituie modalităţi de organizare a activităţii didactice în scopul formării competenţelor la elevi. Cadrul didactic are libertatea de a utiliza exemplele de activităţi de învăţare pe care le propune programa şcolară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât acestea să asigure un demers didactic adecvat situaţiei concrete de la clasă.
        Conţinuturile învăţării sunt organizate pe domenii şi reprezintă achiziţii de bază, mijloace informaţionale prin care se urmăreşte formarea competenţelor la elevi.
        Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei şcolare pentru realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu specificul disciplinei şi cu particularităţile de vârstă ale elevilor.
        Bibliografia include o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv, care sprijină cadrul didactic în aplicarea programei şcolare.
        În spiritul implicării elevilor în propria învăţare, programa şcolară consacră un rol special proiectului educaţional. Este creat, în acest fel, un cadru educaţional care apropie procesul de predare-învăţare-evaluare de viaţa reală, în care proiectul este un instrument de lucru necesar pentru desfăşurarea activităţii în toate domeniile social-economice. Acest cadru educaţional permite învăţarea participării prin participare şi nu doar discutând despre participare. Este facilitată, de asemenea, dezvoltarea abilităţilor necesare secolului al XXI-lea: creativitate, gândire critică şi sistemică, abilităţi de comunicare şi de colaborare, capacitate de adaptare, responsabilitate, spirit de echipă. Bugetul de timp alocat proiectului reprezintă 25-30% din bugetul total de timp alocat acestei discipline de studiu. Programa şcolară depăşeşte astfel învăţarea despre (care, din perspectiva elevului, corespunde nivelului cognitiv, informativ al învăţării, nivel necesar, dar nu şi suficient); învăţarea este realizată ca învăţare prin (nivel care corespunde participării, implicării active a elevului) şi ca învăţare pentru (ceea ce corespunde unui nivel al reflectării învăţării în valorile promovate, în atitudini şi în comportamente).
        Lectura integrală şi personalizată a programei şcolare şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii indispensabile atât în vederea proiectării întregii activităţi didactice, cât şi în procesul de elaborare a resurselor educaţionale.
        Profesorii îşi pot concentra atenţia, în mod diferit, asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din această perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. În planul activităţii didactice, echilibrul între diferite abordări şi moduri de lucru trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
        În ceea ce priveşte resursele educaţionale, este necesar să fie menţinut un echilibru între resursele concepute în format clasic şi cele în format digital, incluzând resursele educaţionale deschise (RED). Modul de structurare şi susţinere a învăţării trebuie să se concretizeze în realizarea unor instrumente de lucru utile pentru fiecare elev, programa şcolară fiind concepută astfel încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor.

    Competenţe generale
    1. Raportarea critică la fapte, evenimente, idei, procese din viaţa personală şi a diferitelor grupuri şi comunităţi, cu relevanţă pentru domeniul dezvoltării durabile, prin utilizarea unor achiziţii specifice disciplinelor din ariile curriculare Om şi societate şi Matematică şi ştiinţe ale naturii
    2. Cooperarea pentru realizarea unor activităţi şi pentru investigarea unor probleme privind dezvoltarea durabilă, prin asumarea unor valori, principii şi norme specifice
    3. Manifestarea unui comportament social, civic, economic şi de protecţie a mediului înconjurător, adecvat provocărilor şi obiectivelor specifice dezvoltării durabile, prin participarea responsabilă la luarea deciziilor şi prin exercitarea spiritului de iniţiativă

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Raportarea critică la fapte, evenimente, idei, procese din viaţa personală şi a diferitelor grupuri şi comunităţi, cu relevanţă pentru domeniul dezvoltării durabile, prin utilizarea unor achiziţii specifice disciplinelor din ariile curriculare Om şi societate şi Matematică şi ştiinţe ale naturii Clasa a VIII-a
    1.1. Utilizarea corectă a termenilor specifici educaţiei pentru dezvoltare durabilă cu referire la fapte/evenimente/procese din societatea contemporană, în contextul globalizării
    - exerciţii de descoperire şi de clarificare, în contexte relevante, a unor termeni specifici domeniului, precum: dezvoltare durabilă, sustenabilitate, Obiectivele Dezvoltării Durabile (ODD), globalizare, cetăţenie globală, mediu înconjurător, biodiversitate, încălzire globală, schimbări climatice, parteneriat global
    – exerciţii de completare/de continuare a unui text, de comentare a unor afirmaţii/enunţuri referitoare la diferite aspecte privind dezvoltarea durabilă
    – realizarea unui mic dicţionar cu termenii cheie din domeniul educaţiei pentru dezvoltare durabilă
    – realizarea unei hărţi conceptuale cu termeni definitorii pentru domeniu
    – redactarea unui text tematic, plecând de la un număr de termeni daţi, specifici domeniului

    1.2. Analizarea unor situaţii în acord/dezacord cu valorile, principiile, normele şi obiectivele specifice dezvoltării durabile
    - recunoaşterea principiilor, valorilor şi obiectivelor dezvoltării durabile în contextul globalizării, pornind de la imagini date, filme adecvate vârstei elevilor, relatări din mass-media; identificarea de către elevi a unor informaţii circumscrise domeniului atât în format letric, cât şi digital
    – exemplificarea unor situaţii din viaţa curentă/din lumea contemporană care implică respectarea principiilor, valorilor şi normelor dezvoltării durabile şi, respectiv, nerespectarea acestora
    – exemplificarea unor situaţii în care anumite practici economice au condus la degradarea mediului înconjurător, la supraexploatarea rezervelor biologice, la schimbări climatice cu efecte negative
    – exemplificarea unor situaţii în care practicile economice contribuie la atingerea obiectivelor specifice dezvoltării durabile
    – analizarea efectelor unor pandemii manifestate la scară planetară şi/sau regională asupra realizării obiectivelor dezvoltării durabile, la nivel local, regional, naţional, global
    – prezentarea şi discutarea unor studii de caz, plecând de la relatări din mass-media, referitoare la dezastre ecologice, schimbări climatice/efectul de seră
    – analizarea corelaţiilor dintre unele drepturi ale omului şi îndatoririle fundamentale (de exemplu, corelaţia dintre asigurarea dreptului la un mediu sănătos şi îndatorirea de a nu polua mediul înconjurător)
    – analizarea consecinţelor pozitive şi a celor negative ale stilurilor de viaţă ale oamenilor în ceea ce priveşte dezvoltarea durabilă, cu exemplificări din viaţa curentă a elevilor

    1.3. Argumentarea în favoarea respectării valorilor, principiilor şi practicilor care pot asigura dezvoltarea durabilă
    - formularea de avantaje/dezavantaje ale amplificării fenomenului migraţiilor în lumea contemporană, ale introducerii de noi specii, ale continuării industrializării, în raport cu asigurarea caracterului durabil al dezvoltării
    – susţinerea cu argumente simple a necesităţii respectării valorilor, principiilor şi practicilor care pot asigura atingerea obiectivelor dezvoltării durabile
    – discutarea modalităţilor concrete în care se respectă valorile şi principiile dezvoltării durabile, la nivelul comunităţii locale de apartenenţă a elevilor
    – realizarea unor colaje/postere, inclusiv în format digital, filme scurte, jocuri de rol, scenete, care ilustrează problematica globalizării, a dezvoltării durabile şi a cetăţeniei globale


    2. Cooperarea pentru realizarea unor activităţi şi pentru investigarea unor probleme privind dezvoltarea durabilă, prin asumarea unor valori, principii şi norme specifice Clasa a VIII-a
    2.1. Elaborarea, în echipă, a unui proiect dedicat problemelor referitoare la dezvoltarea durabilă
    - stabilirea temei proiectului, prin realizarea unei liste cuprinzând probleme de interes referitoare la dezvoltarea durabilă, pentru diferite comunităţi (la nivel local/regional/naţional/ internaţional)
    – implicarea elevilor în echipa de proiect, pe diferite teme dedicate rezolvării unor probleme referitoare la dezvoltarea durabilă, prin: alegerea temei, formularea unor alternative de soluţionare, alegerea unei soluţii dezirabile, identificarea unor resurse relevante

    2.2. Participarea la realizarea proiectelor propuse, potrivit sarcinilor de lucru asumate/atribuite
    - participarea activă la realizarea proiectelor propuse, pe diferite teme (de exemplu: oportunităţi şi provocări pentru dezvoltarea durabilă în lumea contemporană; cetăţenia globală; Obiectivele Dezvoltării Durabile (ODD); efectul unor pandemii asupra realizării obiectivelor specifice dezvoltării durabile; "Să gândim global, să acţionăm local"; o problemă concretă privind dezvoltarea durabilă la nivelul comunităţii locale/regionale/naţionale/ internaţionale; problema încălzirii globale şi a schimbărilor climatice; localităţi/oraşe inteligente)
    – realizarea unor proiecte de diferite tipuri, prin implicarea unor parteneri din afara şcolii (de exemplu: autorităţi locale, organizaţii non-guvernamentale specializate în abordarea diferitelor probleme ale dezvoltării durabile)

    2.3. Rezolvarea în echipă/perechi a unor sarcini de lucru referitoare la problematica dezvoltării durabile, în contextul manifestării fenomenului de globalizare
    - exerciţii de identificare, în cadrul unor activităţi în perechi/echipă, a formelor de manifestare a globalizării, în imagini, texte sau în cazuri date
    – analiza unor studii de caz, în grupuri mici, pentru discutarea consecinţelor favorabile/nefavorabile asupra dezvoltării durabile, ca urmare a existenţei unor realităţi precum: contrastele economice la scară globală (raportul Nord-Sud), diferite tipuri de migraţie, pandemii la scară planetară, activităţi umane cu impact pozitiv/negativ asupra mediului natural
    – realizarea, prin activităţi în perechi/echipă, a unor afişe/colaje/desene în format letric sau electronic, care să exemplifice diferite aspecte ale dezvoltării durabile
    – participarea la jocuri de rol care vizează organizarea unor campanii de sensibilizare cu privire la protecţia mediul natural, încălzirea globală şi schimbările climatice, existenţa contrastelor economice etc.
    – simularea unor situaţii în care nu ar mai exista niciun tip de reglementare care să vizeze efectele activităţilor umane asupra mediului natural, cu analiza efectelor
    – exerciţii de scriere/concepere a unor reguli de conduită ecologică


    3. Manifestarea unui comportament social, civic, economic şi de protecţie a mediului înconjurător, adecvat provocărilor şi obiectivelor specifice dezvoltării durabile, prin participarea responsabilă la luarea deciziilor şi prin exercitarea spiritului de iniţiativă Clasa a VIII-a
    3.1. Manifestarea unei atitudini pozitive faţă de problematica dezvoltării durabile şi a unor comportamente adecvate în raport cu provocările şi obiectivele dezvoltării durabile
    - discuţii în grupuri mici sau la nivelul clasei pe marginea principiului "Gândim global, acţionăm local", dezbatere la nivelul clasei a rolurilor pe care persoanele este necesar să şi le asume în calitate de "cetăţeni al lumii"
    – realizarea de portofolii pe teme specifice educaţiei pentru dezvoltare durabilă
    – exerciţii de reflecţie asupra responsabilităţilor copiilor faţă de mediul înconjurător şi faţă de modul de utilizare a resurselor
    – elaborarea unui cod de conduită pentru acţiuni sustenabile de protecţie a mediului înconjurător, la nivelul clasei/şcolii/comunităţii locale
    – realizarea unor postere/articole/publicaţii/ un website/ scurt film, în cadrul cărora să fie prezentate cele 17 Obiective ale Dezvoltării Durabile (ODD), incluse în cadrul documentului "Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă"

    3.2. Participarea la rezolvarea problemelor comunităţii, prin exercitarea spiritului de iniţiativă
    - dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele grupurilor de apartenenţă şi ale comunităţii/analizarea calităţii mediului înconjurător din cadrul comunităţii în care trăiesc elevii, ca punct de plecare pentru iniţiative de participare civică
    – invitarea în activităţile din clasă a unor reprezentanţi ai unor instituţii publice şi organizaţii civice care desfăşoară activităţi în domeniul dezvoltării durabile, în vederea cunoaşterii tipurilor de activitate/proiectelor desfăşurate de acestea, a posibilităţilor de implicare a elevilor în activităţi de voluntariat
    – discuţii referitoare la activităţile şi proiectele unor instituţii publice şi ONG-uri, ca urmare a unor vizite realizate la sediul acestora, în vederea realizării unor acţiuni civice dedicate dezvoltării sustenabile la nivel local/regional/naţional/internaţional
    – iniţierea de acţiuni de sensibilizare/campanii la nivelul şcolii, pe teme care au în vedere educaţia pentru dezvoltare durabilă, precum: "Gândim global, acţionăm local!" "Şcoala noastră ca loc de învăţare şi experimentare a dezvoltării durabile!", "Să învăţăm să trăim împreună!", "Planeta la control", "Planeta - sat planetar?"
    – activităţi specifice de celebrare a unor evenimente precum: "Ziua Pământului" (22 aprilie), "Ziua Mondială a Mediului" (5 iunie), "Ziua Internaţională a Diversităţii Biologice" (22 mai), "Ziua Internaţională a Pădurilor" (21 martie), "Ziua Internaţională a Oceanelor" (8 iunie), "Ziua Internaţională a Mării Negre" (31 octombrie), "Ziua Rezervaţiei Biosferei Delta Dunării" (1 septembrie)



    Conţinuturi

┌─────────────────┬────────────────────┐
│Domenii de │Conţinuturi*) │
│conţinut │ │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │• Globalizarea şi │
│ │problemele sale. │
│ │Forme de manifestare│
│ │a globalizării │
│ │• Cetăţenie globală │
│ │• Dezvoltare │
│ │durabilă. │
│ │Obiectivele │
│Cetăţenie globală│Dezvoltării Durabile│
│şi dezvoltare │(ODD) │
│durabilă │• Cooperare şi │
│ │conflict într-o lume│
│ │globală │
│ │- Marile ansambluri │
│ │economice │
│ │- Contraste │
│ │economice (raportul │
│ │Nord-Sud) │
│ │- Migraţiile în │
│ │lumea contemporană │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │• Efectele │
│ │activităţilor umane │
│ │asupra mediului │
│ │înconjurător │
│ │- Marile aglomerări │
│ │urbane, │
│ │industrializarea - │
│ │avantaje şi riscuri │
│ │- Degradarea │
│ │mediului │
│ │înconjurător │
│ │(deteriorarea │
│ │mediului prin │
│ │poluare fizică, │
│ │chimică, biologică) │
│Mediul │- Supraexploatarea │
│înconjurător şi │rezervelor biologice│
│dezvoltarea │(defrişare, │
│durabilă │suprapăşunat, │
│ │pescuit, vânătoare, │
│ │comerţ cu specii │
│ │sălbatice) │
│ │- Introducerea de │
│ │specii noi │
│ │• Problema │
│ │încălzirii globale │
│ │şi a schimbărilor │
│ │climatice │
│ │• Parteneriatul │
│ │global pentru │
│ │conservarea │
│ │biodiversităţii şi │
│ │resurselor planetei.│
│ │Gândim global, │
│ │acţionăm local │
├─────────────────┼────────────────────┤
│Elaborarea şi │• Alegerea temei │
│derularea/ │• Elaborarea fişei │
│simularea │de proiect │
│derulării unui │• Derularea/ │
│proiect │simularea derulării │
│educaţional │proiectului propus │
│pentru dezvoltare│• Evaluarea │
│durabilă │proiectului propus │
└─────────────────┴────────────────────┘

        *) Notă: Conţinuturile vor fi abordate din perspectiva competenţelor specifice.

    Sugestii metodologice
        Sugestiile metodologice vizează modul de organizare şi de proiectare a activităţii didactice în vederea formării la elevi a competenţelor prevăzute de programa şcolară.

    Planificarea şi proiectarea didactică
        În elaborarea planificării calendaristice anuale şi a proiectării didactice, programa şcolară reprezintă documentul de referinţă.
        Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:
    1. asocierea competenţelor specifice şi a conţinuturilor prezentate în programa şcolară;
    2. stabilirea unităţilor de învăţare;
    3. stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor de învăţare;
    4. stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de învăţare.

        Proiectarea demersului didactic pentru o unitate de învăţare începe cu lectura personalizată a programei şcolare. Lectura se realizează în succesiunea următoare: de la competenţe generale la competenţe specifice şi la conţinuturi, de la acestea din urmă la activităţi de învăţare, fiind necesar să se răspundă succesiv la un set de întrebări.
        Spre exemplu, proiectarea demersului didactic pentru unitatea de învăţare Dezvoltare durabilă. Obiectivele Dezvoltării Durabile (ODD) implică următoarele posibile răspunsuri, la întrebările formulate, mai jos:
        ● În ce scop voi face? - poate fi vizată competenţa specifică 3.1. Manifestarea unei atitudini pozitive faţă de problematica dezvoltării durabile şi a unor comportamente adecvate în raport cu provocările şi obiectivele dezvoltării durabile.
        ● Ce conţinuturi voi folosi? - pot fi selectate, de exemplu, conţinuturile:
    - Dezvoltare durabilă
    – Obiectivele Dezvoltării Durabile (ODD).

        ● Cum voi face? - pentru exemplul considerat pot fi alese cel puţin două activităţi de învăţare, dintre cele propuse de programa şcolară:
    - realizarea unor postere/articole/publicaţii/ un website/ scurt film, în cadrul cărora să fie prezentate cele 17 Obiective ale Dezvoltării Durabile (ODD), incluse în cadrul documentului "Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă";
    – discuţii, în grupuri mici sau la nivelul clasei, pe marginea principiului "Gândim global, acţionăm local", dezbatere la nivelul clasei a rolurilor pe care persoanele este necesar să şi le asume în calitate de "cetăţeni al lumii".
        Cadrul didactic poate propune şi alte activităţi de învăţare sau le poate modifica pe cele existente. Spre exemplu, celor două activităţi propuse în programa şcolară li se poate adăuga următoarea activitate de învăţare: exerciţiu de clarificare a înţelesului conceptului de dezvoltare durabilă, utilizând metoda Turul galeriei.

        ● Cu ce voi face? - în cazul în care se optează pentru realizarea unor postere pentru prezentarea celor 17 Obiective ale Dezvoltării Durabile (ODD), pot fi utilizate:
    - resurse materiale: pentru formatul letric - coli de desen, hârtie colorată, markere, creioane colorate/culori tempera/guaşe/acrilice, lipici, foarfecă; pentru formatul digital/electronic - calculator/laptop/tabletă, imprimantă;
    – resurse de timp: 4 ore;
    – forme de organizare a clasei de elevi: pe grupe (constituirea a cel puţin 4 grupe de elevi).

        ● Cât s-a realizat? - evaluarea unităţii de învăţare poate fi realizată, de exemplu, prin:
    - interevaluare, prin prezentarea posterelor realizate în cadrul unei expoziţii, care este organizată utilizând formatul metodei Turul galeriei, astfel încât posterul realizat/posterele realizate de fiecare grupă pot fi apreciate de membrii celorlalte grupe de elevi;
    – autoevaluare propusă elevilor, realizată prin intermediul unui set de enunţuri metacognitive, astfel:
    – cea mai importantă lecţie învăţată a fost...;
    – mi-a plăcut... ;
    – mi s-a părut mai puţin atractiv...;
    – voi ţine cont de ... ;
    – nu am înţeles....


        Schimbarea modului de realizare a învăţării presupune şi un altfel de demers didactic, respectiv organizarea sau reorganizarea demersului didactic. Acest lucru se poate realiza prin utilizarea unor metode active în care elevul este implicat direct în procesul de dobândire a competenţelor, în care învaţă participarea prin participare şi nu doar învăţând despre participare. Acest demers are un avantaj suplimentar: constituie o premisă a pregătirii elevilor pentru participări viitoare, în alte contexte.
        Turul galeriei este o metodă bazată pe colaborarea între elevi, care sunt puşi în situaţia de a găsi soluţii de rezolvare a unor probleme şi de a realiza o activitate de evaluare interactivă (interevaluare) a produselor realizate de grupurile de elevi.
        Metoda Turul galeriei poate fi utilizată în cadrul temei Dezvoltare durabilă. Obiectivele Dezvoltării Durabile (ODD), competenţa specifică vizată fiind 3.1. Manifestarea unei atitudini pozitive faţă de problematica dezvoltării durabile şi a unor comportamente adecvate în raport cu provocările şi obiectivele dezvoltării durabile. Etapele de lucru pot fi următoarele:
    - La nivelul clasei se constituie cel puţin patru grupuri de elevi.
    – Fiecare grup primeşte de la profesor materiale informative sau sau le sunt indicate surse de informare referitoare la conceptul de dezvoltare durabilă şi la Obiectivele Dezvoltării Durabile (ODD).
    – După parcurgerea materialelor, o primă sarcină de lucru solicitată fiecărui grup este de a realiza o hartă conceptuală de tip pânză de păianjen, în cadrul căreia conceptul central îl reprezintă dezvoltarea durabilă.
    – Hărţile conceptuale realizate de fiecare grup se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o veritabilă galerie.
    – Un elev din fiecare grup rămâne în postura de ghid aşteptând vizitatorii (elevi din celelalte grupuri). La semnalul profesorului, ceilalţi elevi din grupuri grupurile trec pe rând, pe la fiecare hartă pentru a examina soluţiile propuse de colegi. Aceştia vin, pun întrebări, notează comentarii, idei, critici şi soluţii pe o foaie de hârtie care însoţeşte harta conceptuală expusă.
    – La încheierea turului galeriei, fiecare echipă îşi reexaminează rezultatele prin comparaţie cu soluţiile văzute la ceilalţi, prin utilizarea listei de comentarii făcute de cei care au vizitat standul lor şi încerca să valorifice comentariile vizitatorilor pentru a-şi îmbunătăţi produsul.

        Aceeaşi metodă poate fi utilizată şi în raport cu problematica Obiectivele Dezvoltării Durabile (ODD).
    - Aceleaşi grupuri sau altele noi constituite primesc drept sarcină de lucru realizarea unor postere de prezentare pentru un număr de Obiective ale Dezvoltării Durabile (ODD).
    – După realizarea de către fiecare echipă a posterelor, grupurile îşi expun lucrările, ca într-o galerie de artă.
    – Elevii care au rolul de ghid se vor plasa în locul unde sunt expuse posterele grupului lor şi vor realiza o prezentare a acestora, răspunzând întrebărilor adresate de către grupurile vizitatoare.
    – Membrii grupurilor vizitatoare examinează fiecare poster, adresează întrebări de clarificare, ghidului şi pot face comentarii şi aprecieri pe care le consemnează, pe o foaie de hârtie, aşezată sub fiecare poster realizat.
    – La final, fiecare grup îşi reexaminează propriile postere realizate, valorificând comentariile vizitatorilor şi ideile colectate în urma vizitării celorlalte postere.

        Un alt exemplu de metodă care poate fi utilizată în activitatea cu elevii este studiul de caz. Utilizarea acestei metode este în relaţie cu unul dintre exemplele de activitate de învăţare recomandate de programa şcolară (prezentarea şi discutarea unor studii de caz, plecând de la relatări din mass-media, referitoare la schimbări climatice/efectul de seră), realizat pentru dobândirea de către elevi a competenţei specifice 1.2. (Analizarea unor situaţii în acord/dezacord cu valorile, principiile, normele şi obiectivele specifice dezvoltării durabile). Tema vizată este Problema încălzirii globale şi a schimbărilor climatice.
        Aplicarea metodei studiului de caz presupune parcurgerea mai multor paşi, astfel:
        > Alegerea cazului care urmează să fie supus dezbaterii. Cazul poate fi unul real, preluat de exemplu din presă, poate fi o poveste sau un document relevant din perspectiva discuţiei care urmează să fie purtată.
        În acest exemplu de aplicare a metodei, cazul este reprezentat de încălzirea globală, considerată din două perspective: pe de o parte, ca realitate a prezentului, pe de altă parte, ca problemă pentru viitor, aşa cum rezultă din date de cercetare. Pentru prima perspectivă de abordare, li se propune elevilor să urmărească un scurt film Încălzirea globală - un inamic silenţios, preluat de pe youtube (https://www.youtube.com/watch?v=DmSUuAwTeNs). Scopul prezentării filmului este de a susţine, prin imagini de actualitate, realitatea şi dramatismul fenomenului de încălzire globală. Pentru cea de-a doua perspectivă este oferit elevilor spre lectură un material suport (un exemplar pentru fiecare elev). Acest material (inclus în caseta de mai jos) reprezintă o succintă prezentare, preluată din presă, referitoare la un studiu realizat de o echipă de cercetători de la Universitatea ETH Zurich, cu privire la schimbările climatice şi la încălzirea globală.
        În 2050, clima la Londra va fi asemănătoare cu cea de la Madrid de acum. La Stockholm va fi ca la Budapesta, iar la Paris ca la Canberra, conform unui studiu dat publicităţii [...].
        [...] Oraşe mari precum Kuala Lumpur, Jakarta şi Singapore vor suferi din ce în ce mai des din cauza fenomenelor meteo extreme, conform studiului publicat de revista ştiinţifică PLOS ONE, realizat de o echipă de cercetători de la Universitatea ETH Zurich.
        Aceştia au studiat vremea din 520 de mari oraşe din întreaga lume, luând în calcul 19 variabile, printre care temperatura şi precipitaţiile. Pentru aceste estimări, oamenii de ştiinţă de la universitatea elveţiană au folosit în mod deliberat perspectiva optimistă, adică cea în care emisiile de dioxid de carbon se vor stabiliza până la mijlocul secolului pentru a putea limita creşterea temperaturii medii a globului la 1,4 grade Celsius [...].
        Echipa a comparat apoi rezultatele obţinute pentru marile oraşe [...]. În 2050, oraşele din emisfera nordică vor semăna din punct de vedere climatic cu cele care se situează acum, faţă de ele, la 1.000 km înspre sud. Cele care se găsesc la Ecuator nu vor resimţi o încălzire majoră a climei dar, în schimb, vor avea parte de mai multă secetă şi de ploi. Autorii studiului au ajuns la concluzia că 77% din oraşele planetei vor suferi schimbări frapante ale climei, iar restul se vor confrunta cu noutăţi în domeniul climei. Europa va avea veri şi ierni mai calde, în medie cu 3,5 - 4,7 grade Celsius.
        Obiectivul articolului urmăreşte ca toată lumea să înţeleagă consecinţele schimbărilor climatice, a subliniat Jean-Frangois Bastin (cercetător belgian care face parte din echipa care a realizat studiul - n.n).
        (Sursa: Agerpres - https://www.agerpres.ro/planeta/2019/07/11/in-2050-vremea- la-paris-va-fi-ca-aceea-de-la-canberra-acum-studiu--339627) - 11.07.2019

        Următorii paşi de parcurs în aplicarea metodei includ:
        > Lectura individuală a materialului suport.
        > Analizarea cazului din perspectiva realităţii pe care o prezintă filmul şi a datelor de cercetare. Discutarea frontală a unor aspecte precum:
    - Cum se manifestă în prezent fenomenul încălzirii globale? Daţi exemple din filmul urmărit.
    – Care este scopul articolului referitor la studiul întreprins de echipa de cercetători de la Universitatea ETH Zurich?
    – În ce a constat cercetarea realizată de echipa de cercetători?
    – Ce prevăd datele de cercetare cu privire la consecinţele încălzirii globale pentru viitor?
    – Care sunt cauzele la care se raportează (fie şi optimist) oamenii de ştiinţă de la universitatea elveţiană?
    – Ce consecinţe ar avea neluarea în considerare a studiului întreprins de echipa de cercetători?

        > Lucru în echipe de câte 5-6 elevi pentru soluţionarea cazului, prin explorarea unor răspunsuri pe următoarele coordonate: a) cauzele încălzirii globale; b) efectele încălzirii globale; c) niveluri de soluţionare a cazului; c) modalităţi de intervenţie în sensul rezolvării cazului.
        Răspunsurile date de elevi pot include, potrivit coordonatelor:
    a) cauzele încălzirii globale, de exemplu: creşterea cantităţii de gaze cu efect de seră, îndeosebi a dioxidului de carbon, ca rezultat al activităţii umane (dioxidul de carbon creşte efectul de seră, crescând temperatura pe Pământ), prin arderea de petrol, cărbune, gaze naturale, în scopul obţinerii de energie; conducerea de maşini; poluarea determinată de fabrici; tăierea copacilor (copacii absorb dioxidul de carbon şi îl elimină din atmosferă), suprapăşunat;
    b) efectele încălzirii globale, de exemplu: extreme climatice (furtuni, uragane), topirea gheţarilor, ridicarea nivelului mării, secetă, deşertificare, influenţe negative asupra sănătăţii oamenilor, extincţia a numeroase specii:
    c) nivelurile de soluţionare a cazului, de exemplu: local, regional, naţional, global;
    d) modalităţi de intervenţie la nivel local, regional, naţional, global.
        Exemple de modalităţi de intervenţie la nivel local, regional, naţional care vizează activitatea umană, de exemplu: reducerea cantităţii de dioxid de carbon, care este emisă în atmosferă, prin utilizarea energiei din surse regenerabile, prin reducerea poluării; utilizarea unor tehnologii moderne care au un consum mai mic de energie, utilizarea energiei alternative (energia solară, energia eoliană).
        Exemple de modalităţi de intervenţie la nivel local la care fiecare dintre noi poate contribui, prin ceea ce face, la soluţionarea cazului, de exemplu, prin: mersul pe jos, pe bicicletă; evitarea risipirii apei potabile a cărei producere presupune consum de energie; închiderea televizorului, computerului atunci când nu le utilizăm; stingerea luminii atunci când părăsim o încăpere; reciclarea obiectelor care pot fi reciclate.
        Exemple de modalităţi de intervenţie la nivel global, de exemplu: cooperarea între ţări în sensul reducerii cantităţii de dioxid de carbon pe care o produc, inclusiv prin finanţare internaţională.



        > Formularea concluziilor privind soluţionarea cazului, de exemplu, prin punerea modalităţilor de intervenţie în relaţie cu obiective ale dezvoltării durabile, respectiv, în relaţie cu:
    - asigurarea disponibilităţii şi managementului durabil al apei;
    – asigurarea accesului tuturor la energie la preţuri accesibile, într-un mod sigur, durabil;
    – creşterea economică sustenabilă;
    – dezvoltarea oraşelor şi a aşezărilor umane pentru ca acestea să fie deschise tuturor, sigure, reziliente şi durabile;
    – gestionarea durabilă a pădurilor, combaterea deşertificării, stoparea şi repararea degradării solului, a pierderilor de biodiversitate.





    Proiectul educaţional
        Programa şcolară prevede realizarea de proiecte educaţionale care vizează problematica dezvoltării durabile. Proiectul educaţional este vizat explicit în cadrul disciplinei Educaţie pentru dezvoltare durabilă, la nivelul competenţelor specifice, al activităţilor de învăţare şi al conţinuturilor, având alocat un buget de timp de 25-30% din bugetul total de timp.
        În elaborarea şi derularea proiectului educaţional, sub coordonarea profesorului, elevii vor parcurge următoarele etape:
        ● Alegerea temei
        ● Elaborarea fişei de proiect
        ● Derularea proiectului propus
        ● Evaluarea proiectului propus.

        Profesorul şi elevii pot opta - în baza unei analize şi evaluări realiste a resurselor, a oportunităţilor existente şi a posibilităţii de a finaliza proiectul - fie pentru varianta realizării proiectului numai la nivelul clasei, fără partener (varianta A), fie pentru varianta proiectului cu partener din alte clase/şcoli (varianta B). În cazul opţiunii pentru varianta B, care este o variantă mai complexă, inclusiv din perspectiva elementelor care privesc comunicarea, recomandăm parcurgerea următorilor paşi:
        ● Prezentarea reciprocă a claselor partenere (pot fi din aceeaşi localitate, din altă localitate sau chiar din altă ţară)
        ● Alegerea temei şi elaborarea fişei de proiect, pe baza acordului comun dintre parteneri;
        ● Colaborarea şi feedbackul permanent între parteneri pe parcursul derulării activităţilor din cadrul proiectului
        ● Reflecţia comună şi schimbul de impresii asupra întregii experienţe, asupra achiziţiilor dobândite (cunoştinţe, abilităţi, atitudini).

        Indiferent de opţiunea pentru varianta A sau B, prezentăm mai jos, cu titlu orientativ, exemple de teme care pot fi abordate în cadrul proiectelor:
    - Să gândim global, să acţionăm local, ca problemă concretă privind dezvoltarea durabilă la nivelul comunităţii locale/regional/naţional/comunităţii internaţionale
    – Obiectivele Dezvoltării Durabile (ODD), pentru proiecte dedicate unuia sau mai multor obiective ale dezvoltării durabile
    – Să învăţăm să trăim, împreună!, Planeta la control, Planeta - sat planetar?, pentru proiecte dedicate acţiunilor de sensibilizare/ unor campanii la nivelul şcolii, pe teme care au în vedere educaţia pentru dezvoltare durabilă
    – Ziua Pământului (22 aprilie), Ziua Mondială a Mediului (5 iunie), Ziua Internaţională a Diversităţii Biologice (22 mai), Ziua Internaţională a Pădurilor (21 martie), Ziua Internaţională a Oceanelor (8 iunie), Ziua Internaţională a Mării Negre (31 octombrie), Ziua Rezervaţiei Biosferei Delta Dunării (1 septembrie), pentru proiecte dedicate celebrării unor zile care au drept numitor comun protecţia mediului şi dezvoltarea durabilă.

        Produsele proiectelor pot fi:
    - un website;
    – un material video, un joc video sau un joc online;
    – un memoriu către autorităţi;
    – postere, expoziţie de postere;
    – articole, o publicaţie;
    – un concurs gen Cine ştie, câştiga;
    – un spectacol de teatru/teatru forum etc.

        Evaluarea proiectului propus este necesar să se realizeze pe parcursul realizării proiectului, dar şi la finalizarea acestuia, cu scopul de a oferi elevilor ocazia de a verifica raporturile calitative dintre ceea ce s-a realizat şi ceea ce s-a proiectat, precum şi pentru a-şi îmbunătăţi modul de învăţare. Evaluarea proiectului trebuie să reprezinte în principal o activitate de autoevaluare, în cadrul căreia elevii să aibă posibilitatea să reflecteze asupra măsurii în care proiectul a avut succes, să evalueze gradul de reuşită şi posibilităţile de îmbunătăţire a unei asemenea activităţi.
        Pe parcursul proiectului şi la finalul acestuia, elevii pot redacta un jurnal autoreflexiv, în cadrul căruia vor prezenta experienţa dobândită şi vor răspunde la întrebări precum:
    - Cât am reuşit să mă implic?
    – Ce rol mi s-a potrivit? Ce rol mi s-a părut greu de realizat?
    – Ce mi-a plăcut astăzi în cadrul activităţii desfăşurate? Ce dificultăţi am întâmpinat?
    – Cât de cooperant am fost?
    – Ce am aflat despre colegii mei?
    – Ce am aflat despre mine la finalul activităţii?


    Alte recomandări privind evaluarea
        Procesul de învăţământ se realizează ca proces de predare-învăţare-evaluare. Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare.
        Potrivit modelului de proiectare pe competenţe, procesul de învăţare constă în dobândirea de competenţe. În mod corespunzător, este necesar ca evaluarea să fie centrată pe competenţe. De asemenea, este necesar ca procesul de evaluare să pună accent pe valorizarea rezultatelor învăţării, prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev, precum şi pe recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte nonformale sau informale.
        În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor metode şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul (realizat ca activitate tip proiect sau ca proiect educaţional, aşa cum este promovat în prezenta programă), portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, interevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.
        Autoevaluarea reprezintă evaluarea pe care elevii o fac propriei învăţări; avantajul acestei metode de evaluare este legat de raportarea elevilor la propria activitate de învăţare, pe care o pot analiza din perspectiva progresului realizat şi pe care o pot adapta, potrivit concluziilor la care au ajuns şi dificultăţilor cu care se confruntă. Autoevaluarea prin completarea unui set de enunţuri metacognitive este ilustrată în paragrafele anterioare din prezenta secţiune (referirile la secţiunea Cât s-a realizat? din exemplul de proiectare a unui demers didactic).
        Evaluarea în perechi este o evaluare între egali şi implică ca un elev să ofere feedback unui coleg, să primească feedback de la colegul lui şi să discute împreună acest feedback. Evaluarea realizată între elevi poate lua şi forma interevaluării (ilustrată, de asemenea, în secţiunea Cât s-a realizat? din exemplul de proiectare a unui demers didactic).
        Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, manifestate în rezolvarea unor sarcini de lucru, este utilă din perspectiva observării modului efectiv de lucru, a gradului de implicare a elevilor, a sentimentelor şi atitudinilor care le însoţesc activitatea. Exemplele de activităţi de învăţare incluse în programă, care presupun lucru în perechi sau pe echipe, pot fi evaluate prin observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.
        Recomandarea prezentei programe şcolare pentru utilizarea evaluării formative prin metode complementare ţine de prioritatea acordată învăţării prin şi pentru participare, care este reflectată în toate propunerile privind activitatea de predare-învăţare-evaluare. Pentru cadrul didactic, aplicarea unor astfel de metode de evaluare, dar şi reflecţia critică asupra aplicării acestora sunt generatoare de noi idei pentru proiectarea unor activităţi atractive, care să răspundă cu adevărat nevoilor şi intereselor elevilor.

    Repere bibliografice
        ● Transformarea lumii în care trăim: Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă - Rezoluţia Organizaţiei Naţiunilor Unite, adoptată de Adunarea Generală la 25 septembrie 2015;
        http://www.mfaro.eu/node/35919; http://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/dd-onu/

        ● Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor Paşii următori pentru o viitoare acţiune europeană durabilă pentru sustenabilitate (COM/2016/739 final) / Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions Next steps for a sustainable European future European action for sustainability (COM/2016/739 final);
        https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=COM%3A2Q16%3A739%3AFIN

        ● Declaraţie comună a Consiliului şi a reprezentanţilor guvernelor statelor membre reuniţi în cadrul Consiliului, a Parlamentului European şi a Comisiei Europene (2017/C 210/01);
        http://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/wp-content/uploads/2018/05/CELEX 42017Y063001 RO TXT.pdf

        ● Educaţie pentru Obiectivele Dezvoltării Durabile. Obiective de învăţare (2017) UNESCO; http://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/wp-content/uploads/2017/12/manual-UNESC0.pdf
        ● Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). In: Official Journal of the European Union, L 394/10, 2006;
        https://eur-lex.europa.eu/legal- content/EN/TXT/?uri=celex%3A32006H0962

        ● Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/C 189/01). In: Official Journal of the European Union C 189/1, 2018;
        https://eur- lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv:0J.C .2018.189.01.0001.01.ENG

        ● Strategia naţională pentru dezvoltarea durabilă a României 2030, adoptată prin HG nr. 877/2018; http://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/despre/
        ● Dinu, M., Socol, C., Marinaş, M.C. (2008). Economie europeană. O prezentare sinoptică. Bucureşti: Editura Economică.
        ● Ionaşcu, Ghe., Constantinescu, I, Moţatu, A. (2019). Dezvoltare durabilă şi civilizaţie. Dezvoltare durabilă şi multilingvism. Bucureşti: Editura Milena Press.
        ● Pătraşcu, R., Damian, A., Minciuc, E. (2015). Problematici fundamentale privind dezvoltarea durabilă. Bucureşti: Editura AGIR.
        ● Valchev, R., Stoica, E., Teşileanu, A. (2012). Global Education. Teacher's manual. Sofia: Open Education Centre.

    Autori
        Eugen Stoica - Ministerul Educaţiei Naţionale
        Angela Teşileanu -Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie, Unitatea de Cercetare în Educaţie

    ANEXA 15

                                  MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                                    Cultură digitală
                                Clasa a VII-a/ a VIII-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară pentru opţionalul integrat Cultură digitală reprezintă o ofertă de curriculum la decizia şcolii pentru clasa a VII-a/a VIII-a, având un buget de timp de o oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Programa are în vedere un demers de tip interdisciplinar care se sprijină pe elemente specifice ariilor curriculare Limbă şi comunicare, Om şi societate, Arte şi Tehnologii. Programa se raportează la competenţele cheie digitale şi de sensibilizare şi exprimare culturală din profilul absolventului de clasa a VIII-a. Competenţele generale şi specifice se află în relaţii de complementaritate cu cele vizate la discipline precum Limba şi literatura română, Limba şi literatura străină, Educaţie socială, Educaţie plastică, Educaţie muzicală, Informatică şi TIC.
        Diversitatea textelor în format digital, vizual, auditiv şi multimodal, care necesită o multitudine de abilităţi de lectură, de scriere şi de interpretare, este un dat al lumii în care trăim. Principalul obiectiv al opţionalului integrat este acela de a oferi elevilor ocazii de învăţare care valorifică noile tehnologii şi diferite alte tipuri de limbaj în procesul de înţelegere a valorilor culturii româneşti şi universale şi de formulare a unui mesaj artistic propriu.
        Opţionalul integrat Cultură digitală are în centrul său valorificarea, cu sprijinul noilor tehnologii, a mesajului/a viziunii despre lume a autorului unei opere artistice, văzute ca expresie a experienţei umane. Acesta are în vedere, în egală măsură, trecerea elevilor de la receptori pasivi ai mesajului la receptori activi, capabili să valorifice informaţiile, ideile, tehnicile, limbajele în crearea de produse multimedia noi. Astfel, prin acest opţional, elevii fac trecerea de la carte şi pictură, grafică, sculptură etc. la produse alternative, în sensul receptării artei consacrate şi a echivalării/transformării acesteia printr-o interpretare proprie.
        În cadrul programei şcolare există o întâlnire benefică între educaţia artistică, care pleacă de la subiect, şi educaţia culturală, care se axează pe dialog, pe participarea activă la viaţa socială, pe comuniunea dintre oameni şi cu mediul lor de viaţă.
        La nivelul politicilor europene în domeniul educaţiei şi a culturii (UNESCO, 2010, 2013, 2015), acest potenţial de interacţiune se regăseşte în definirea competenţei cheie sensibilizare şi exprimare culturală, deoarece promovează noţiunea de cultură din perspectivă integratoare, dinamică şi accesibilă tuturor, utilizând criterii de apreciere mai flexibile şi mai dinamice. Această perspectivă concretizează încercarea de a nu mai separa cultura înaltă de cultura cotidiană şi de a face loc unor noi domenii de exprimare culturală, cum ar fi cultura urbană, multimedia, ştiinţifică, tehnică etc.
        Formarea competenţelor generale şi specifice prevăzute în această programă de opţional integrat se bazează pe achiziţii de învăţare pe care elevul le-a dobândit la alte discipline de studiu, pentru a descoperi domenii conexe precum arhitectură, istorii locale etc., prin observare directă, prin informare din surse multiple, prin derularea unor proiecte.
        Transpunerea informaţiilor identificate în operele artistice în limbaje multimedia sau digitale este o modalitate prin care elevul "traduce" cultura locală, naţională şi internaţională/universală într-o formă accesibilă, potrivită nevoilor generaţiei sale.
        Competenţele cheie pe care Uniunea Europeană le propune prin Recomandarea Consiliului Europei din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii şi pe care programa pentru opţionalul integrat Cultură digitală le are în vedere sunt: competenţa de literaţie; competenţa în multilingvism; competenţa digitală; competenţele personale, sociale şi de a învăţa să înveţi; competenţa de sensibilizare şi exprimare culturală. În acest context, opţionalul integrat are în vedere implicarea elevilor în ateliere pentru realizarea unor book-trailere (produse audiovizuale de scurtă durată, de prezentare a unei cărţi) şi a altor produse audiovideo precum: sketch-uri, documentare observaţionale, documentare video, galerii fotografice (spaţiu fizic/virtual) concentrate pe cultura locală. Acestea sunt însoţite de scurte texte jurnalistice, proiecte tematice, benzi desenate, graffiti, adaptări ale unor documentare/filme la diferite tipuri de limbaj, prin care elevul să transmită un mesaj artistic în viziune proprie.
        Astfel, scopul acestui opţional este de a realiza o educaţie culturală care să integreze aspecte accesibile elevului şi care să îi permită acestuia să îşi exprime propria opinie legat de un produs artistic/cultural consacrat, precum şi experienţele culturale proprii.
        Structura programei şcolare include următoarele elemente:
    - Notă de prezentare
    – Competenţe generale
    – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    – Conţinuturi
    – Sugestii metodologice
    – Referinţe bibliografice.

        Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele generale ale disciplinei opţionale Cultură digitală vizează achiziţiile de cunoştinţe şi de comportament ale elevului din ciclul gimnazial.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora, formându-se pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
        Conţinuturile învăţării sunt structurate în mod progresiv şi reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor.
        Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice care au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea, o descriere a unor activităţi de învăţare oferite ca exemple în secţiunea de conţinuturi. De asemenea, cuprind sugestii de forme şi instrumente de evaluare a competenţelor dobândite prin activităţile de învăţare.

    Competenţe generale
    1. Exprimarea propriei opinii asupra unui produs cultural, prin mijloace audiovideo
    2. Crearea unor produse mediatice în contexte interactive, pentru a transmite un mesaj personal sau de grup

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Exprimarea propriei opinii asupra unui produs cultural, prin mijloace audiovideo Clasa a VII-a/a VIII-a
    1.1. Interpretarea unor produse culturale diverse
    - observarea/vizionarea unor opere reprezentative de artă vizuală/ artă literară/ artă muzicală/arta spectacolului/artă cinematografică, pentru a identifica trăsăturile specifice unei opere artistice
    – exerciţii de identificare a aspectelor esenţiale purtătoare de semnificaţie într- un produs artistic
    – realizarea de hărţi conceptuale pe tema conţinutului şi formei diferitelor opere artistice
    – exerciţii de interpretare a unui text literar din perspectiva mai multor traduceri

    1.2. Exprimarea propriei viziuni asupra mesajului unei opere de artă/spectacol/eveniment cultural, utilizând limbaje diferite
    - analiza comparativă a mesajului unei opere literare citite atât în limba maternă, cât şi în alte limbi străine (fie în limba română, fie într-o limbă de circulaţie internaţională)
    – elaborarea unui text de exprimare a opiniei personale în legătură cu relevanţa unui eveniment cultural care care a participat elevul
    – exerciţii de comparare a punctelor de vedere diferite asupra unei opere de artă: a elevului şi a colegilor, a elevului şi a autorului, aşa cum reies din receptarea critică
    – utilizarea unor limbaje diferite (mimico-gestual, iconic, prin dans, culoare, fotografie etc.) în formularea unui punct de vedere personal referitor la o operă de artă sau la o temă dată

    1.3. Analizarea raportului dintre contextul producerii şi al receptării unei opere
    - colectarea de informaţii din diverse surse cu privire la istoricul unui obiect cultural, al unei opere de artă, al diferitelor produse culturale (cultură urbană, locală sau comunitară, cultură pop etc.)
    – chestionarea colegilor cu privire la modul în care receptează o operă literară la alegere, o operă de artă, un alt tip de produs cultural, în funcţie de limbă şi de cultură etc.
    – analiza interpretărilor variate pe care un obiect de artă/cultural le-a primit de-a lungul timpului
    – realizarea unor interviuri cu autori ai unei opere de artă, spectacol sau eveniment cultural
    – participarea la întâlniri cu autori ai unei opere, cu formularea de întrebări pentru acesta referitoare la demersul de creaţie


    2. Crearea unor produse mediatice în contexte interactive, pentru a transmite un mesaj personal sau de grup Clasa a VII-a/a VIII-a
    2.1. Realizarea unor produse în formate digitale, pe teme relevante, plecând de la cunoştinţe, perspective şi sentimente diverse
    - participarea la întâlniri cu diferite persoane care au experienţă în realizarea de produse în formate digitale (storytelling, book-trailer, sketch, documentar observaţional, galerie fotografică etc.)
    – realizarea unor demersuri de informare cu privire la modalităţile de elaborare a produselor digitale
    – realizarea unui storytelling (naraţiuni/scenariu narativ)/digital storytelling (naraţiuni digitalizate), individual sau în colaborare
    – realizarea unui book-trailer, individual sau în colaborare
    – realizarea unui sketch, individual sau în colaborare
    – realizarea unor documentare observaţionale, a unor galerii fotografice (spaţiu fizic/virtual) concentrate pe cultura locală, însoţite de un scurt text jurnalistic
    – realizarea unui documentar, a unui proiect tematic cu privire la variante ale operei de artă/diferite modalităţi de receptare a operei de artă

    2.2. Adaptarea mesajului la contexte variate de comunicare, specifice multiliteraţiei
    - exerciţii de elaborare a unui mesaj cu relevanţă educaţională prin corelarea a diferite resurse multimedia
    – transmiterea în formate inovative a unui mesaj prin îmbinarea diferitelor tipuri de limbaje, specifice unor culturi/moduri de manifestare culturală diferite
    – valorificarea produselor digitale realizate de elevi, prin publicarea lor pe platforme online (blog personal, blogul clasei, site-ul şcolii, cont YouTube, Instagram, Reddit etc.)
    – exerciţii de comunicare creativă în diferite limbi, în funcţie de obiectul de artă analizat/creat

    2.3. Utilizarea tehnologiei şi a mijloacelor de comunicare audiovideo în vederea creării unui produs cultural digital
    - selectarea, prin discuţii în grup, a unor tehnici de exprimare literară, picturală, arhitecturală etc.
    – observarea efectelor speciale într-un produs cinematografic
    – alegerea coloanei sonore/realizarea fondului sonor a/al produsului audiovideo
    – identificare şi aplicarea unor tehnici specifice pentru a realiza corespondenţa între viziunea scriitorului/artistului plastic şi viziunea regizorală etc.



    Conţinuturi

┌───────────┬──────────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a VII-a/a VIII-a │
│conţinut │ │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │• Elemente referitoare la │
│ │arte, cultură │
│ │urbană,cultură pop: │
│ │- arta vizuală: │
│ │arhitectura, obiecte │
│ │meşteşugăreşti, desenul, │
│ │pictura, fotografia, │
│ │sculptura, graffiti etc. │
│ │- arta literară: tipuri de│
│ │texte (ficţionale şi │
│Explorarea │nonficţionale) etc. │
│elementelor│- arta spectacolului: │
│culturale │circul, comedia, stand-up │
│ │comedy, dansul, filmul, │
│ │teatrul, muzica, │
│ │spectacole audiovizuale şi│
│ │proiecţii 3D etc. │
│ │- arta muzicală şi muzica │
│ │în alte arte │
│ │- arta cinematografică: │
│ │filmul (ecranizări după │
│ │cărţi), Fantasy, SF, │
│ │documentarul etc. │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │• Elemente referitoare la │
│ │utilizarea codului │
│ │lingvistic: limbajul │
│ │literar, contextul │
│ │sociocultural şi limbajul │
│ │personajelor/al autorului;│
│ │comunicarea în alte limbi/│
│ │limbi de circulaţie │
│ │internaţională; dialog │
│ │multilingvistic; registrul│
│ │scris, oral; contrucţie │
│ │narativă, scenariu │
│ │• Elemente referitoare la │
│ │utilizarea limbajul │
│ │iconic: lectura imaginii │
│ │(statice şi dinamice); │
│ │fotografia; cadru spaţial;│
│ │dominantă cromatică; │
│Explorarea │planuri compoziţionale; │
│codurilor │lumini şi umbre; unghiuri │
│de │de vedere diferite; │
│comunicare │tehnici de filmare; │
│ │modalităţi de corelare a │
│ │pasajelor filmate/ montaj │
│ │etc. │
│ │• Elemente referitoare la │
│ │utilizarea limbajul │
│ │auditiv, sonor: tipuri de │
│ │sunete; comunicarea prin │
│ │muzică; fondul sonor; │
│ │secvenţe de film cu │
│ │ilustrare muzicală; │
│ │coloana sonoră, asociată │
│ │unei cărţi │
│ │• Elemente referitoare la │
│ │limbajul mimico-gestual: │
│ │pantomimă; dans/coregrafie│
│ │• Elemente referitoare la │
│ │limbaje sincretice: │
│ │actorie │
├───────────┼──────────────────────────┤
│ │• Aspecte specifice │
│Modalităţi │modalităţilor de exprimare│
│de │culturală digitală: │
│exprimare │sketch-ul, │
│culturală │book-trailer-ul, art- │
│digitală │trailer-ul, galeria │
│ │fotografică, povestea │
│ │interactivă, graffiti etc.│
└───────────┴──────────────────────────┘

        Notă: Conţinuturile nu vor fi abordate ca teme propriu-zise, ci ca mijloace de realizare a proiectelor propuse elevilor pe tema culturii digitale.

    Sugestii metodologice
        La nivel metodologic, opţionalul Cultură digitală are în vedere un proces personalizat şi adaptat de învăţare şi de valorificare a contextelor nonformale şi informale de învăţare, care porneşte de la interesele elevului şi are ca scop formarea competenţelor transversale.
        Inovaţiile pe care le aduce acest opţional constau în:
        ● trecerea elevilor de la ipostaza de receptori pasivi ai unor lecturi sau ai unor produse culturale solicitate în mediul şcolar la aceea de consumatori autonomi de cultură;
        ● conectarea literaturii şi a culturii, în general, la cinematografie, inversând relaţia istorică dintre cele două arte: dacă, în mod tradiţional, cinematografia pornea de la literatură, prin acest opţional, limbajul audiovideo asigură literaturii şi artei vizibilitate, prin promovarea acestora;
        ● lărgirea abordării termenului de cultură, prin extinderea receptării operei de artă la diferite produse culturale contemporane şi, în cele din urmă, la lumea din jur;
        ● transformarea elevilor din consumatori de web în producători de conţinuturi web, valoroase din punct de vedere estetic, moral, etic, cultural şi educaţional;
        ● accentuarea rolului educaţiei informale, prin valorificarea tehnicilor de interpretare a unui text literar, a unei opere de artă/ a unui obiect cultural în exprimarea unui punct de vedere personal asupra acestora, transmis apoi colegilor, prietenilor, acordându-le ocazia de a le transpune în contexte noi, extracurriculare şi extraşcolare.

        În decursul anului, se recomandă realizarea în echipe a 3-4 proiecte, cum ar fi:
        ● sketch-uri în formate compatibile cu formatul web/social media: conţinut video scurt (maximum două minute), în care accentul să cadă pe dialog sau pe acţiune şi nu pe valoarea de producţie. Prin urmare, în realizarea unui produs, nu este determinant modul de elaborare, ca tehnică, recuzită, costume, ci improvizaţiea ca atare, ce se spune, ce se întâmplă. Copiii vor avea libertatea de a-şi concretiza propriile idei. Întregul demers va fi un exerciţiu, nu o ţintă, acesta favorizând schimbarea rolurilor elev - profesor în învăţare (de exemplu, în cazul memei);
        ● documentare care să surprindă viaţa comunităţii sau a unor persoane care fac parte din comunitate;
        ● book-trailere care să prezinte, pe scurt, o carte/subiectul unei cărţi, al unei poezii etc. prin filme, produse audiovideo, animaţie etc.; o art-trailere: prezentarea în format audio/video, pe scurt, a istoriei unui monument, a unei opere de artă etc.;
        ● galerii fotografice (spaţiu fizic/virtual) concentrate pe cultura locală, însoţite de texte scurte care să ofere informaţii despre contextul în care au fost captate imaginile, dar şi opinia elevului faţă de subiectul surprins în fotografii;
        ● poveşti interactive care se află la graniţa dintre joc şi proză - "Alege continuarea"; "Scrie povestea!" - şi care implică un efort creativ şi abordări alternative. Activităţile pot fi realizate pe platforme online gratuite (de exemplu, pe platforma twinery.org);
        ● documentare despre graffiti sau alte forme de manifestare/exprimare prin artă, ca modalităţi de oglindire a vieţii unei comunităţi, a vieţii sociale generate de teatre/muzee/concerte, precum şi ca formă de conştientizare a modului în care elevii percep valoarea spaţiului în care în care trăiesc şi îi acordă semnificaţii afective/estetice.


    Referinţe bibliografice
    1. Benjamin, W. 2015. Opera de artă în epoca reproductibilităţii sale tehnice, traducere de Christian Ferencz-Flatz. Cluj-Napoca: Editura Tact.
    2. Berbinski, S. 2010. La lecture d'une bande dessinθe, Proiect internaţional "Signes et sens", www.signesetsens.eu.
    3. Educaţie pentru obiectivele dezvoltării durabile: Obiective de învăţare. 2017. Organizaţia Educaţională, Ştiinţifică şi Culturală a Naţiunilor Unite 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France; http://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/wp- content/uploads/2017/12/manual-UNESC0.pdf.
    4. Golden, J. 2011. Film in the Classroom: A Guide For Teachers. Educaţional Outreach Department of the WGBH Educaţional Foundation.
    5. Goldman, N. 2013. The New Book Trailer: an Interview with Adam Cushman. http://thelitpub.com/the-new-book-trailer-an-interview-with-adam-cushman/.
    6. Gunter, G.A. 2012. Digital Booktalk: Creating a Community of Avid Readers. One Video at a Time. In Computers in Schools, vol. 29, p. 135-156. http://www.tandfonline.com.zorac.aub.aau.dk/doi/pdf/10.1080/07380569.2012.65142 6.
    7. lacob, M., Mihăilescu, A. coord. 2016. Arta în şcoală: concepte şi practici. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. https://www.researchgate.net/publication/331564264_Arta_in_scoala_Concepte _si_practici
    8. Lipovetsky, G. Serroy, J. 2008. Ecranul global. Cultură, mass-media şi cinema în epoca hipermodernă. Iaşi: Editura Polirom.
    9. Manolescu, I. 2003. Videologia. O teorie tehno-culturală a imaginii globale. iaşi: Editura Polirom.
    10. Manolescu, I. 2011. Benzile desenate şi canonul postmodern. Bucureşti: Editura Cartea Românească.
    11. McFarlane, B. 1996. From Novelto film - an Introductionto the Theory of Adaption. Oxford: Oxford University Press.
    12. Raţiu, B. 2019. Dinamica lecturii. Teorii - modele didactice - Reflecţii: Cluj- Napoca: Editura Eikon, Şcoala Ardeleană.
    13. Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (Text cu relevanţă pentru SEE), Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX: 32018H0604(01)&from=LT
    14. Revista Consilierul de lectură. Bucureşti. Editura Art.
    15. Revista Perspective, revistă de didactica limbii şi literaturii române
    16. UNESCO. 2010. Seoul Agenda. Goals for the development of Arts education. http://www.unesco.org/new/en/culture/themes/creativity/arts-education/official- texts/development-goals/.
    17. UNESCO. 2013. Convention pour la sauvegarde de patrimoine culturel immateriel. http://www.unesco.org/culture/ich/fr/convention/.
    18. UNESCO. 2015. Recommandation sur l'apprentissage et l'θducation des adultes. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232596f.pdf.

    Grupul de lucru
    Manuela-Delia Anghel - Ministerul Educaţiei
    Roxana Stefania Ciobanu - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie
    Elena-Camelia Săpoiu - Colegiul Naţional „Spiru Haret” Bucureşti
    Anca Vlaicu - Liceul Teoretic „Ion Mihalache” Topoloveni, judeţul Argeş
    Bogdan Raţiu - Liceul Teoretic „Bolyai Farkas” Târgu Mureş

    ANEXA 16

                                  MINISTERUL EDUCAŢIEI
                      Programa şcolară pentru opţionalul integrat
                                Ştiinţele şi patrimoniul
                                     Clasa a VIII-a
                                    Bucureşti, 2022

    Notă de prezentare
        Programa şcolară pentru disciplina de opţional integrat Ştiinţele şi patrimoniul reprezintă o ofertă de curriculum la decizia şcolii care se adresează elevilor din clasa a VIII-a din învăţământul gimnazial şi este proiectată pentru un buget de timp de o oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Programa şcolară este elaborată pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe.
        Scopul programei de opţional integrat este cel de sensibilizare a elevilor de gimnaziu cu privire la nevoia de păstrare a patrimoniului ca valoare reprezentativă pentru comunitate şi la nevoia de intervenţie responsabilă, bazată pe evidenţe ştiinţifice.
        Prin structura sa, opţionalul contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul gimnazial, vizând următoarele competenţe cheie: sensibilizare şi exprimare culturală; competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii; competenţe digitale; competenţe sociale şi civice.
        În procesul de elaborare a programei, s-au avut în vedere următoarele documente:
        ● Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, https://eur-lex.europa.eu/legal- content/RO/TXT/?uri=CELEX:32Q18HQ6Q4(Q1):
        ● Educaţie pentru obiectivele dezvoltării durabile: Obiective de învăţare, 2Q17, UNESCO, http://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/wp-content/uploads/2Q17/12/manual-UNESCO.pdf

        Programa de opţional integrat Ştiinţele şi patrimoniul se întemeiază pe analize privind relevanţa acestei arii de oportunitate, în raport cu disciplinele din trunchiul comun şi cu profilul de formare al elevului de gimnaziu din România. De asemenea, au fost luate în considerare rezultatele unor studii europene care focalizează atenţia asupra impactului pozitiv al activităţilor educative din domeniul artelor, culturii şi patrimoniului asupra motivării pentru învăţare şi a calităţii climatului şcolar.
        Opţionalul presupune o abordare de tip interdisciplinar, plecând de la domenii de cunoaştere din aria ştiinţifică şi din cea socială şi explorând metodologii specifice cercetării, adaptate la contexte educative. Acesta propune o ocazie de abordare integrată a ştiinţelor, oferind posibilitatea de activare a achiziţiilor elevilor acumulate treptat din învăţământul primar şi până în clasa a VIII-a. Prin realizarea legăturii dintre patrimoniu şi ştiinţe, artefactele vor fi observate de către elevi într-un context inovativ, al "cercetătorului", oferind perspective noi de cunoaştere atât celor preocupaţi, de artă cât şi celor atraşi de ştiinţă. Elevii vor avea ocazia să reflecteze asupra contribuţiei patrimoniului la structurarea identităţii socioculturale a comunităţilor, la nivel local şi global, să-şi susţină un punct de vedere argumentat şi să manifeste interes/motivaţie pentru un comportament responsabil. Astfel, opţionalul oferă elevilor oportunităţi reale de valorificare a propriilor experienţe de învăţare produse în contexte formale, nonformale şi informale, întărite de caracterul participativ şi colaborativ al demersului metodologic.
        Structura programei şcolare include următoarele elemente:
        ● Notă de prezentare
        ● Competenţe generale
        ● Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
        ● Conţinuturi
        ● Sugestii metodologice
        ● Referinţe bibliografice.

        Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
        Competenţele generale ale opţionalului integrat Ştiinţele şi patrimoniul vizează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului din ciclul gimnazial.
        Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora, formându-se pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
        Conţinuturile învăţării reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor.
        Sugestiile metodologice includ strategii didactice şi au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea, exemple de activităţi şi resurse utile.
        Bibliografia include o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv, care sprijină cadrul didactic în aplicarea programei şcolare.
        Opţionalul integrat Ştiinţele şi patrimoniul valorifică noile abordări metodologice manifestate în prezent în diferite comunităţi profesionale de cercetare. Astfel, se configurează domenii noi de cunoaştere care sunt generate de potenţialul interdisciplinar, complementar al studiilor şi demersurilor de cercetare şi care presupun întâlnirea perspectivei ştiinţelor cu cea socioumană sau inginerească. Aceste preocupări relevă un potenţial semnificativ de sensibilizare şi de creare a unor punţi noi între ştiinţele socioumane şi ştiinţele exacte. Amintim aici modul în care sunt administrate şi conservate peisaje, clădiri şi artefacte, astfel încât să poată fi admirate şi de generaţiile viitoare. De asemenea, sunt reluate experienţe de utilizare a unor tehnologii vechi, pentru a rezolva în mod apropriat probleme legate de patrimoniu, în situaţii concrete, în prezent. Sunt oferite, astfel, răspunsuri fundamentate cu privire la modul în care trebuie administrat şi protejat patrimoniul cultural. Ştiinţele arheologice, ştiinţele de conservare, ingineria şi tehnicile de reprezentare în imagini a unor realităţi greu accesibile observaţiei directe sau intangibile fundamentează investigaţii tehnologice şi cercetări ştiinţifice de care poate beneficia şi domeniul patrimoniului (prin identificarea unor decizii de gestionare, o înţelegere mai bună a valorii culturale sau prin implicarea comunităţii, ca beneficiar direct).

    Competenţe generale
    1. Analizarea unor aspecte ştiinţifice asociate patrimoniului cultural şi conservării acestuia
    2. Participarea la identificarea unor soluţii privind păstrarea patrimoniului, pe baza unor date/argumente ştiinţifice

    Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
    1. Analizarea unor aspecte ştiinţifice asociate patrimoniului cultural şi conservării acestuia Clasa a VIII-a
    1.1. Identificarea informaţiilor cu conţinut ştiinţific cu privire la un obiect/sit de patrimoniu
    - Participarea la discuţii de grup pe tema unor proprietăţi şi condiţii ce caracterizează obiectele de patrimoniu (alcătuire, realizare şi utilizare) dintr-o realitate observată direct sau indirect (suport video) şi formularea ipotezelor de lucru
    – Vizionarea unor documentare scurte pe tema ameninţărilor asupra obiectelor/siturilor de patrimoniu
    – Utilizarea informaţiilor obţinute prin investigarea obiectelor/siturilor de patrimoniu în diferite reconstituiri (socioculturale, de mediu, sănătate, evoluţie etc.)

    1.2. Explorarea unor metode de investigaţie utilizate în analiza unui obiect cultural
    - Realizarea unei liste cu metode de investigaţie identificate de elevi din diferite surse (documentare, filme, vizite la muzeu etc.), în urma activităţilor/ studiilor de caz derulate
    – Discutarea tehnicilor şi metodelor ştiinţifice utilizate în investigarea obiectelor şi siturilor de patrimoniu (schimbări pe care le suferă materialele, semne de degradare vizibile pe obiecte din diferite tipuri de materiale), plecând de la diverse situaţii concrete observate de elevi
    – Vizionarea unor scurte documentare care prezintă exemple de explorare a unor zone greu accesibile (subacvatice, subterane etc.)
    – Realizarea de experimente pentru evidenţierea unor aspecte ştiinţifice asociate obiectelor/siturilor de patrimoniu, prin activităţi practice şi aplicaţii specifice TIC
    – Colectarea informaţiilor cu privire la metodele de conservare (nanoparticule, straturi protectoare pentru diferite materiale etc.), plecând de la diverse situaţii concrete observate de elevi

    1.3. Formularea unor concluzii pe baza aplicării metodelor şi tehnicilor de investigare, în situaţii simple, referitoare la un obiect/sit de patrimoniu
    - Realizarea unor discuţii în grup privind consecinţele degradării obiectelor de patrimoniu, oportunitatea unui plan de intervenţie, caracterul etic al unei decizii etc.
    – Realizarea unor liste de probleme, plecând de la aspecte pozitive şi negative observate prin analizele derulate, ca bază pentru continuarea activităţilor investigative


    2. Participarea la identificarea unor soluţii privind păstrarea patrimoniului pe baza unor date/argumente ştiinţifice Clasa a VIII-a
    2.1. Argumentarea unui punct de vedere, utilizând date ştiinţifice, în diverse situaţii problematice referitoare la patrimoniu
    - Dezbateri pe o anumită temă în legătură cu un subiect controversat din domeniul ştiinţelor şi patrimoniului, plecând de la evenimente cotidiene (revolte sociale, distrugeri de război, pandemii, demolări, cutremure etc.)
    – Discuţii în grup plecând de la diverse cazuri mediatizate de încălcare a unor legi ale patrimoniului
    – Elaborarea, individual sau în grup, a unor materiale de prezentare a unor situaţii problematice tematice

    2.2. Manifestarea unui comportament proactiv în vederea păstrării patrimoniului
    - Realizarea unor vizite de documentare pentru identificarea elementelor de patrimoniu de la nivelul comunităţii locale / nivel judeţean / nivel naţional
    – Exprimarea unor opinii şi prezentarea modului de acţiune în cazul identificării unui obiect cu potenţial de patrimoniu
    – Exersarea şi simularea unor comportamente preventive pentru evitarea distrugerii unor obiecte de patrimoniu
    – Realizarea de interviuri cu specialişti din domeniul culturii şi artei
    – Realizarea de materiale informative şi participarea la evenimente care promovează patrimoniul
    – Elaborarea unor materiale de promovare a elementelor de patrimoniu cultural local/regional/naţional, în forme variate (de exemplu, expoziţie cu afişe, revistă cu desene ale elementelor de patrimoniu, filme tematice, postări pe site-ul/blogul/pagina de facebook a şcolii etc.)



    Conţinuturi

┌─────────────┬────────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a VIII-a │
│conţinut │ │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Înţelegerea │
│ │patrimoniului existent │
│ │• Mijloace de examinare │
│ │şi analiză a obiectelor │
│ │de patrimoniu prin │
│ │tehnici ştiinţifice │
│ │non-destructive │
│ │(neinvazive) sau micro- │
│ │distructive │
│ │• Contribuţii ale │
│ │tehnicilor analitice de │
│ │investigare a │
│ │materialelor şi │
│ │pigmenţilor din │
│ │obiectele de patrimoniu │
│ │• Modalităţi de datare a│
│ │obiectelor/siturilor de │
│ │patrimoniu │
│ │• Evaluarea │
│ │potenţialelor informaţii│
│ │obţinute prin │
│ │investigarea obiectelor/│
│Cunoaşterea │siturilor de patrimoniu │
│patrimoniului│• Metode de analiză şi │
│cultural din │echipamente mobile │
│perspectiva │pentru investigaţii │
│ştiinţelor │nedistructive asupra │
│ │artefactelor (de │
│ │exemplu, microscopie, │
│ │fotografie în lumină │
│ │naturală şi UV etc.) │
│ │Descoperirea unor noi │
│ │aspecte legate de │
│ │patrimoniu │
│ │• Informaţii obţinute │
│ │prin investigarea │
│ │obiectelor/siturilor de │
│ │patrimoniu în diferite │
│ │reconstituiri │
│ │(socioculturale, de │
│ │mediu, sănătate, │
│ │evoluţie etc.) │
│ │• Informaţii obţinute │
│ │din explorarea unor zone│
│ │greu accesibile │
│ │(subacvatice, picturi │
│ │murale ascunse, │
│ │patrimoniul ascuns sub │
│ │pământ) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Ameninţări asupra │
│ │obiectelor/siturilor de │
│ │patrimoniu │
│ │• Factori fizico-chimici│
│ │ai mediului (de exemplu,│
│ │temperatura, umiditatea │
│ │etc.) │
│ │• Fenomene naturale şi │
│ │efecte ale schimbărilor │
│ │climatice şi de mediu │
│ │(de exemplu, cutremure, │
│ │inundaţii, incendii, │
│ │ploi acide etc.) │
│ │• Agenţi chimici │
│ │naturali ai aerului şi │
│Conservarea │apei sau datoraţi │
│şi protejarea│poluării (de exemplu, │
│patrimoniului│oxizi de azot, dioxid de│
│ │sulf, hidrogen sulfurat │
│ │şi compuşi organici │
│ │volatili) │
│ │• Agenţi biologici (de │
│ │exemplu, mucegai, viermi│
│ │şi alţi dăunători) │
│ │• Factorul antropic (de │
│ │exemplu, manipulare, │
│ │construcţie, vandalism /│
│ │conflicte sociale, │
│ │armate, furt) │
│ │• Materiale şi metode de│
│ │conservare │
│ │(nanoparticule, straturi│
│ │protectoare pentru │
│ │diferite materiale etc.)│
└─────────────┴────────────────────────┘

        Obs. Conţinuturile propuse sunt orientative şi vor fi selectate şi dezvoltate, în acord cu competenţele generale şi specifice, precum şi cu interesele de învăţare şi nivelul elevilor, susţinând scopul opţionalului integrat, anume sensibilizarea elevilor faţă de problematica identificării şi păstrării patrimoniului, pe baza evidenţelor ştiinţifice.

    Sugestii metodologice
        Sugestiile metodologice orientează organizarea activităţilor de învăţare în vederea formării la elevi a competenţelor specifice menţionate în programa şcolară. Neavând un caracter obligatoriu, cadrul didactic poate alege acele strategii didactice, metode şi instrumente care corespund cel mai bine specificului vârstei şi nevoilor de învăţare ale elevilor, experienţelor acestora legate de elemente de patrimoniu local/regional/naţional.
        În cadrul acestui opţional, modelul investigaţiei ştiinţifice structurate (investigarea, explicarea, interpretarea, rezolvarea problemei/situaţiei problemă) poate fi utilizat pentru structurarea unităţilor de învăţare. Utilizarea demersului investigativ pentru organizarea activităţilor de învăţare oferă elevului ocazii concrete de învăţare şi de valorificare a achiziţiilor de la alte discipline, prin modul în care:
    - formulează problema de investigat;
    – realizează estimări şi predicţii;
    – descrie modul şi metodele de lucru;
    – parcurge etapele de lucru şi cooperează cu ceilalţi;
    – formulează concluzii şi prezintă rezultatele demersului investigativ în cadrul diferitelor activităţi organizate la nivelul clasei sau al şcolii.

        Aceste procese vizează investigaţia ştiinţifică, dar şi argumentarea ideilor în spaţiul public.
        Se recomandă ca activităţile propuse să aibă un caracter activ-participativ, atât în caracterizarea obiectelor/elementelor de artă, patrimoniu şi a cadrului în care acestea există, cât şi în observarea, analiza şi evaluarea stării de conservare a acestor obiecte/elemente şi a riscurilor de deteriorare care pot să apară. Astfel, activităţile colaborative, schimburile de informaţii între elevi, documentarea individuală sau în grup/echipă, investigaţia devin elemente importante ale procesului didactic. De asemenea, sesiunile de discuţie sunt foarte utile în familiarizarea elevilor cu tema conservării patrimoniului cultural şi încurajarea participării lor active în procesul atât de important al păstrării acestuia.
        Învăţarea experienţială reprezintă o altă dimensiune de organizarea a demersului didactic în acest opţional. Implicarea elevilor în diverse activităţi practice stimulează motivaţia pentru învăţare, creativitatea elevilor, imaginaţia, aptitudinea de rezolvare a problemelor, interesul pentru dimensiunea estetică a vieţii etc. Vor fi valorificate cunoştinţele şi experienţele elevilor dobândite în contexte educative formale, nonformale sau informale de învăţare. Elevul va fi sprijinit în identificarea legăturilor dintre obiectele/elementele de artă, patrimoniu alese pentru a fi studiate şi ştiinţa din spatele acestora.
        Activităţile de învăţare care vizează dimensiunea de descoperire a unor noi aspecte legate de patrimoniu pot fi derulate prin utilizarea resurselor digitale (de exemplu, pagini online dedicate descoperirii patrimoniului, aplicaţii digitale exploratorii sau jocuri). Aceste resurse ajută la crearea unui context stimulativ şi atractiv pentru observarea legăturilor imediate dintre ştiinţă şi patrimoniu. Ulterior, pot fi create punţi pentru focalizarea interesului elevilor pe metode simple de cercetare, precum căutarea şi analiza informaţiei, enunţarea concluziilor sau formularea sugestiilor de intervenţie concretă în ceea ce priveşte conservarea patrimoniului. Câteva exemple:

┌──────────────┬────────────────────────────────────────────────────┐
│Descriere │Link │
│resursă │ │
├──────────────┼────────────────────────────────────────────────────┤
│Utilizarea │ │
│colecţiilor de│ │
│fotografii │ │
│aeriene │ │
│(satelitare) │ │
│şi/sau în │ │
│comparaţie cu │ │
│hărţi vechi, │ │
│digitalizate │ │
│(de exemplu, │ │
│proiectul NASA│ │
│pentru │ │
│descoperirea │https://www.stem.org.uk/resources/collction/3621/ │
│graniţelor │take-flight-aviation-heritage-lincolnshire │
│imperiului │https://historicengland.org.uk/images-books/archive/│
│roman sau a │collections/aerial-photos/ │
│siturilor │https://historicengland.org.uk/whats-new/research/ │
│arheologice; │50-years-flying/ │
│„space │https://historicengland.org.uk/whats-new/news/ │
│archaeology”).│aerial-technology-transforming-understanding-of-past│
│Imaginile pot │/ │
│pune în │ │
│valoare modul │ │
│în care │ │
│tehnicile de │ │
│investigaţie │ │
│bazate pe │ │
│fotografii │ │
│aeriene sau │ │
│imagini din │ │
│satelit au │ │
│transformat │ │
│înţelegerea │ │
│trecutului. │ │
├──────────────┼────────────────────────────────────────────────────┤
│Animaţii │ │
│realizate de │ │
│tineri pentru │ │
│tineri, în │ │
│care │ │
│patrimoniul │ │
│universal este│ │
│prezentat prin│ │
│prisma │ │
│descoperirilor│https://whc.unesco.org/en/patrimonito │
│moderne │https://whc.unesco.org/en/wheducation │
│(inclusiv │ │
│tehnici şi │ │
│metode │ │
│ştiinţifice │ │
│utilizate │ │
│pentru │ │
│descoperirea │ │
│şi conservarea│ │
│acestuia). │ │
├──────────────┼────────────────────────────────────────────────────┤
│Colecţia de │ │
│resurse │ │
│digitale │ │
│Europeana │ │
│conţine │ │
│activităţi ce │ │
│pot uşor să │ │
│facă legătura │ │
│între metodele│https://www.europeana.eu/en/europeana-classroom │
│ştiinţifice │ │
│utilizate în │ │
│investigarea │ │
│obiectelor de │ │
│patrimoniul şi│ │
│informaţiile │ │
│pe care │ │
│acestea ni le │ │
│pot furniza. │ │
├──────────────┼────────────────────────────────────────────────────┤
│Resurse │ │
│digitale │ │
│oferite de │ │
│muzee din │ │
│întreaga lume,│ │
│ce pun în │ │
│valoare │ │
│utilitatea │ │
│tehnologiilor │ │
│de scanare 3D │https://learning.sciencemuseumgroup.org.uk/ │
│şi digitizare │resourcetype/classroom-resource/ │
│(tehnici │ │
│neinvazive) │ │
│pentru │ │
│vizualizarea │ │
│unor obiecte │ │
│de patrimoniu,│ │
│altfel │ │
│imposibil de │ │
│accesat. │ │
├──────────────┼────────────────────────────────────────────────────┤
│Aplicaţii │ │
│digitale şi │ │
│jocuri ce pun │ │
│în valoarea │ │
│relaţia dintre│ │
│ştiinţe şi │ │
│patrimoniu, │ │
│prin │ │
│implicarea │ │
│elevului │https://europa.eu/cultural- heritage/toolkits/ │
│într-o acţiune│toolkit- teachers en.html │
│investigativă │https://europa.eu/cultural- heritage/toolkits/ │
│(de exemplu, │culture-heritage- detectives en.html │
│cercetător, │ │
│arheolog, │ │
│medic, │ │
│inginer, │ │
│detectiv), cu │ │
│scopul de a │ │
│descoperi │ │
│informaţii │ │
│despre │ │
│patrimoniu. │ │
└──────────────┴────────────────────────────────────────────────────┘


        Prezentăm mai jos o serie de exemple de activităţi de laborator şi mici experimente, însoţite de studii de caz ce pot sta la baza unei activităţi de tip discuţie-experiment-soluţie (obs. activităţile vor fi adaptate în funcţie de resursele materiale ale şcolii):
    Lucrări de laborator:
        ● Prezentarea microscopului optic, a lupei (componente, mod de utilizare), a altor instrumente de lucru în laboratorul de fizică/biologie şi pe teren
        ● Studierea unor ecosisteme din apropierea şcolii: înregistrarea unor factori abiotici (de exemplu, temperatură, precipitaţii, curenţi de aer) şi a unor factori biotici (de exemplu, fotografierea organismelor, numărarea, separarea organismelor animale/vegetale din substrat) - influenţa în degradarea obiectelor
        ● Observarea mucegaiului/ciupercilor care influenţează degradarea obiectelor de patrimoniu
        ● Realizarea de observaţii microscopice a unor obiecte degradate - pânză/ hârtie
        ● Realizarea unor observaţii de lungă durată pentru evidenţierea influenţei factorilor de mediu asupra obiectelor de patrimoniu
        ● Observaţii microscopice asupra ţesuturilor vegetale şi animale pe preparate fixe.

        Experimente şi aplicaţii: construirea şi utilizarea unor dispozitive rudimentare cu senzori de măsurare a intensităţii luminii sau umidităţii ca punct de pornire al unor discuţii despre modul şi intensitatea (pragul de valori) de la care aceşti parametrii devin factori de degradare ai obiectelor de patrimoniu. Problemei îi poate fi alăturată o soluţie, atâta timp cât expunerea ei (preferabil, prin demonstrare) poate fi adaptată nivelului de înţelegere al elevului. Exemple:
        ● Cazul 1: Cum păstrăm în condiţii optime sau intervenim pentru a controla umiditatea documentele aflate în spaţii cu umezeală mare sau care au fost deteriorate în urma unor inundaţii? Cum pot fi acestea tratate şi recuperate, pornind de la înţelegerea modului în care materialele reacţionează în contact cu apa?
        ● Cazul 2: Cum putem folosi microfotografiile pentru a analiza modul în care produsele bacteriilor - numite "ex-polimeri lipicioşi" - se combină cu umezeala şi calcitul din particulele de praf pentru a "lega" praful de suprafeţele obiectelor istorice? Cum această analiză a condus la o metoda de observare a cantităţii de praf generat de vizitatori în zonele muzeale şi, astfel, la programarea calendarului optim de curăţare a spaţiilor (deopotrivă, de conservare şi de eficientizare a consumului de energie)?
        ● Cazul 3: Cum pot fi alese sistemele de încălzire pentru incintele în care se păstrează artefactele, pe baza datelor de temperatură şi umiditate?

        Abordarea integrată, interdisciplinară, caracteristică opţionalului propus încurajează profesorii de discipline diferite (precum istorie, geografie, biologie, fizică, chimie etc.) să colaboreze, să realizeze proiecte comune şi să introducă în procesul educaţional elemente relevante pentru studiul patrimoniului în relaţie cu ştiinţa. Se recomandă, de asemenea, ca profesorii să colaboreze cu specialişti din domeniul culturii şi artei, precum şi cu specialişti, cadre didactice universitare, cercetători ştiinţifici sau chiar părinţi care lucrează în aceste domenii. Experienţele de lucru interactiv în format online pot fi favorabile, în egală măsură, organizării predării în colaborare.
        Este important ca activităţile opţionalului să fie realizate în prezenţa obiectelor/elementelor de patrimoniu, a siturilor cu valoare de patrimoniu vizate. Acesta este motivul pentru care se recomandată vizite la muzee, excursii la situri arheologice, monumente aflate pe lista Patrimoniului Mondial UNESCO etc. Totuşi, deoarece nu întotdeauna este posibilă această mobilitate, complementar, sunt recomandate sesiuni vizuale care au la baza materiale foto-video, pagini de internet (vezi resursele menţionate).
        Pentru un impact optim, vizitele solicită o planificare atentă, organizare eficientă şi activităţi de follow-up. Experienţele altor ţări care realizează educaţie pentru patrimoniu au arătat că o vizită la un sit de patrimoniu reprezintă o experienţă cu un mare impact atât în planul învăţării cât şi în cel emoţional. Opţionalul integrat Ştiinţele şi patrimoniul favorizează recursul la aceste contexte educative concrete, care presupun vizite la diverse obiective de patrimoniu (inclusiv monumente din România, incluse în patrimoniul UNESCO), având în vedere şi aceste tipuri de beneficii pentru învăţare.
        Pentru realizarea unor activităţi de învăţare/proiecte care presupun organizarea unor vizite la obiective/situri de patrimoniu, pot fi urmărite exemplele propuse în Ghidul Unesco - The KIT: World Heritage in Young Hands (vezi exemplul de mai jos).


    Cadrul general al activităţii
        Pregătirea vizitei este o condiţie prealabilă care asigură succesul vizitei. Aceasta implică:
        ● Pregătirea unui chestionar care să fie aplicat elevilor înaintea vizitei şi după vizită, pentru observarea unor aspecte relevante pentru învăţare (cunoştinţe, atitudini, atitudini legate de tema vizitei)
        ● O vizită pregătitoare a profesorilor la sit (în măsura posibilităţii şi a disponibilităţii) sau pregătirea informaţiilor considerate a fi utile elevilor, de o echipă interdisciplinară de profesori: de exemplu, profesorul de istorie ar putea oferi informaţii despre obiectiv/sit în diferitele lui perioade istorice, profesorul de geografie ar putea scoate în evidenţă diferite particularităţi ale zonei de amplasare a obiectivului/sitului şi trăsăturile geografice caracteristice; profesorul de educaţie plastică ar putea defini o cerinţă către elevi, privind realizarea unui desen la scară a obiectivului/sitului sau, în funcţie de aptitudinile artistice ale elevului, surprinderea într-o pictură a unui aspect marcant al obiectivului/sitului din perspectiva elevului; profesorii de ştiinţe (biologie, fizică, chimie) ar putea furniza informaţiile ştiinţifice implicate de obiectiv/sit şi posibilele ameninţări la adresa acestuia venite dinspre turism, poluare, neglijenţă umană
        ● Pregătirea elevilor pentru derularea vizitei şi pentru diferitele tipuri de activităţi pe care urmează să le desfăşoare (parcurgerea împreună cu elevii, înainte de vizită, a unor materiale educaţionale despre obiectiv/sit, pregătirea unei fişe de activitate pentru elevi, care urmează să fie completată pe durata vizitei etc.)Planificarea sarcinilor pe care elevii vor fi nevoiţi să le realizeze, ca follow-up pentru vizita lor.

        În cadrul vizitei propriu-zise la obiectiv/sit se poate derula o gamă largă de activităţi, cum ar fi:
        ● Observarea şi discutarea particularităţilor obiectivului/sitului
        ● Analiza stării de conservare şi a ameninţărilor posibile
        ● Realizarea unor desene sau fotografii
        ● Realizarea unor interviuri (cu ghizii sau membrii ai personalului sitului, cu elevii participanţi)
        ● Pregătirea de către elevi a unui jurnal personal al vizitei
        ● Realizarea de înregistrări video.

        Follow-up vizitei la obiectiv/sit are ca scop să ofere elevilor ocazia de a reflecta la propria experienţă şi să discute cu colegii despre aceasta. Pot fi realizate activităţi precum:
        ● Discuţii cu elevii despre ce au văzut şi învăţat (inclusiv despre ceea ce le-a plăcut cel mai mult şi cel mai puţin)
        ● Alegerea, în urma unor discuţii în grup, a unor proiecte de cercetare, cum ar fi: cum să se îmbunătăţească starea obiectivului/sitului, soluţii posibile pentru ameninţările observate; propuneri pentru ghizi care să ajute la identificarea informaţiilor care ar fi de interes pentru colegii lor mai mici şi a realizării unor prezentări care să le capteze atenţia, să fie pe înţelesul lor etc.
        ● Organizarea de expoziţii cu fotografii, desene, picturi ale elevilor realizate cu ocazia vizitei, prezentări pentru profesori, părinţi etc.
        ● Redactarea de către elevi a unor articole informative, de promovare a obiectivelor vizitate, care să fie trimise către colegii din alte şcoli, către comunitatea locală, ziare locale/naţionale etc.

        Jocul de rol poate fi folosit ca metodă de captare a interesului faţă de patrimoniu. Etapele de lucru pot fi următoarele:
    - Clasa este împărţită pe grupe, sunt distribuite roluri specifice.
    – În vederea realizării scenariului pentru rolul primit, fiecare grup urmează să cerceteze care sunt reacţiile unor persoane faţă de diverse subiecte (de exemplu, alegerea diferitelor metode şi materiale de conservare sau de verificare a sitului; construcţii nepotrivite lângă obiecte de patrimoniu; comportamente responsabile etc.).
    – Ulterior, câţiva membri vor interpreta rolurile pe care le-au documentat.
    – Elevi pot să să discute, să dezbată, utilizând un format simplu (provocarea - argumentarea pro/contra - reluarea succintă a principalelor argumente prezentate - votarea unei soluţii care ar fi acceptată de mai mulţi participanţi).

        Alte posibile abordări în cadrul opţionalului:
    Contexte de aplicare
        Pornind de la o succintă clasificare a obiectelor de patrimoniu şi a mediilor unde au fost cel mai des descoperite, ne punem întrebările: Cum putem investiga zonele în care se găsesc obiecte de patrimoniu (prin ce metode, cu ce instrumente)? Dar pe acelea situate dincolo de capacitatea noastră de observare directă?
        Ca resursă, se poate urmări o serie de filmuleţe din colecţia Patrimonito.
        Se aduce în discuţie capacitatea unor instrumente de a prospecta şi a aduce informaţii din medii opace, îngropate sau invizibile.
        Se pot aduce exemple din viaţa reală (sonarul, tomograful, radarul, detectorul de metale, aparatele cu vedere în infraroşu).
        Se face legătura dintre echipament şi categoria de obiecte ce pot fi identificate (din ce sunt alcătuite, ce dimensiuni au etc.).
        Se aduce în discuţie avantajul folosirii unor astfel de tehnici/instrumente, cu referire la caracterul lor neinvaziv (minim distructiv).

        În derularea activităţii de învăţare, se porneşte de la analiza vizuală a unor obiecte de patrimoniu în diferite stadii de degradare (de exemplu, statui, clădiri). Alegerea obiectelor poate să servească şi unei activităţi suplimentare de geo-localizare.
        Ulterior, elevii pot realiza o succintă descriere a mediului în care artefactul este amplasat (de exemplu, zona litorală) cu trimitere către identificarea factorilor ce pot contribui la degradare (de exemplu, căldură, umiditate) şi, în final, materialul din care este alcătuit.
        Pentru anumite cazuri se pot realiza şi experimente simple pentru validarea ipotezei.
        Elevii vor discuta despre posibilele măsuri de protecţie sau decizii menite să limiteze sau să oprească complet degradarea obiectelor (de exemplu, mutarea într-un loc nou). Se face o evaluare de tip beneficii versus riscuri.

        Activităţile de învăţare presupun observarea unor artefacte în care se pot vedea imagini cu organisme vii sau rămăşiţe surprinse, respectiv păstrate în diferite medii şi perioade istorice (de exemplu, imaginile cu oameni şi animale preistorice din picturile rupestre, mumii din piramide).
        Plecând de la aceste contexte, pot fi realizate discuţii plecând de la analiza comparativă a sistemului osos şi muscular, despre funcţia scheletului şi modul în care aceasta s-a schimbat în timp (de exemplu, impactul tipului de activităţi, a muncii fizice, a climatului). Se poate face astfel trecerea la o discuţii în grup privind natura umană, exploatarea resurselor şi mediile de viaţă din trecut.
        Elevii pot colecta informaţii pentru reconstituirea unor moduri de viaţă (ce au mâncat oamenii; exploatarea resurselor sălbatice; domesticirea şi gestionarea resurselor animale şi vegetale; schimbări în comerţul şi aprovizionarea cu alimente; modificări ale bunăstării şi statutului individual prin dietă; rolul plantelor şi animalelor în activităţile ceremoniale).


        Pentru derularea acestor activităţi pot fi avute în vedere achiziţii ale elevilor dinspre alte discipline, precum:
    - Educaţie interculturală (clasa a VI-a) - informaţii despre patrimoniu cultural
    – TIC - căutarea de informaţii pe internet, crearea - editarea - salvarea de documente în format electronic
    – Istorie - documentare istorică sau geografică
    – Matematica - calcule, reprezentări grafice
    – Limbi moderne - traduceri
    – Limba română - formularea unor texte funcţionale (cereri, petiţii).


    Evaluarea învăţării
        Pentru identificarea progresului în învăţare, în cadrul opţionalului integrat Ştiinţele şi patrimoniul pot fi utilizate metode alternative, precum: autoevaluarea; interevaluarea; jurnalul reflexiv al elevului; portofoliul; proiectul; chestionare de tip quiz realizate de elevi sau de profesor, utilizând resurse digitale (de exemplu, Google Forms, Kahoot, Microsoft TEAMS etc.). De asemenea, ar fi potrivită utilizarea, în contextul opţionalului şi a altor metode atractive de evaluare precum metoda Bărcuţei, metoda Palmelor, metoda Cadranelor. De asemenea, modalităţile de evaluare pot fi cele şi clasice: evaluarea orală: conversaţia de verificare (întrebări şi răspunsuri); evaluarea scrisă: teste şi chestionare cuprinzând itemi obiectivi.

    Referinţe bibliografice
        ● Bamford, A.; Wimmer, M. (2012). The Role of Arts Education in Enhancing School Attractiveness: a literature review. EENC Paper.
        http://www.interarts.net/descargas/interarts2548.pdf.

        ● Council of Europe. (2005). Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society.
        http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=199&CM=8&CL=FRE.

        ● EACEA. (2009). Education artistique et culturelle a l'ecole en Europe/ Arts and Cultural Education at School in Europe/Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană. Bruxelles: Eurydice.
        http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thematic reports/113FR.pd