ANEXA 1 LISTA PROGRAMELOR ŞCOLARE de curriculum diferenţiat pentru ciclul superior al liceului, filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator - puericultor 1. Educaţie diferenţiată, clasa a XII-a 2. Joc şi învăţare, clasa a XII-a 3. Educaţia copiilor cu nevoi speciale, clasa a XI-a 4. Psihologia educaţiei. Activităţi de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă şi de dezvoltare a capacităţii de învăţare a copilului de la 0 la 3 ani, clasa a XI-a 5. Managementul grupului de elevi şi al relaţiilor cu familia, clasa a XII-a 6. Drepturile copilului. Servicii de protecţie a copilului, clasa a XII-a 7. Pregătire practică de specialitate, clasele a XI-a - a XII-a 8. Literatura pentru copii. Elemente de didactică, clasa a XI-a 9. Igiena şi puericultura, clasele a XI-a - a XII-a 10. Patologia copilului de 0-3 ani, clasa a XI-a 11. Elemente de educare a limbajului şi a comunicării la copilul mic, clasa a XI-a ANEXA 2 Programa şcolară pentru disciplina EDUCAŢIE DIFERENŢIATĂ Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor CLASA a XII-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Educaţie diferenţiată reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferenţiat, pentru clasa a XII-a din învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învăţământ în aria curriculară Om şi societate în cadrul disciplinelor psihologice şi pedagogice, având un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Această disciplină pedagogică introdusă prin Planul-cadru de învăţământ aprobat prin Ordinul MECTS nr. 5347/2011, urmăreşte să-i familiarizeze pe elevi cu specificul respectării principiului diferenţierii în educaţie şi cu proiectarea unor intervenţii educaţionale diferenţiate. Pornind de la ideea că "fiinţele umane au drepturi şi şanse egale de dezvoltare şi manifestare" (conform Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului, adoptată de Organizaţia Naţiunilor Unite în anul 1948), principiul pluralităţii care stă la baza pedagogiei contemporane devine un reper important în construcţia filosofiei educaţiei diferenţiate şi personalizate. Conform acestei abordări, diferenţele interindividuale constituie premisa naturală a diversităţii, iar egalitatea şanselor la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută sau dobândită. La nivel de politică educaţională, strategiile diferenţierii educaţiei promovează centrarea pe copil în abordarea curriculară şi reprezintă o direcţie importantă a integrării şi compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul european. Tratarea diferenţiată şi personalizată a copiilor vizează adaptarea procesului educaţional la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive ale elevului, la ritmul şi la stilul său de învăţare. Principiile diferenţierii şi modalităţile corespunzătoare de organizare a intervenţiilor educaţionale constituie un considerent psihopedagogic important în formarea cadrelor didactice, implicit a educatorului-puericultor. Programa şcolară pentru disciplina Educaţie diferenţiată vizează formarea competenţelor necesare pentru angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu familia şi cu alte instituţii cu responsabilităţi educaţionale, în interpretarea şi valorificarea principiilor educaţiei diferenţiate în contextul transformărilor continue de la nivelul societăţii. Prezenta programă şcolară este justificată din perspectiva următoarelor aspecte: - familiarizarea elevilor cu problematica fundamentală a educaţiei diferenţiate; - familiarizarea elevilor cu aspectele teoretice şi practice ale diferenţierii şi personalizării activităţilor cu antepreşcolarii; - conştientizarea de către elev a importanţei respectării principiilor de diferenţiere; - orientarea elevilor în identificarea elementelor specifice proiectării activităţilor diferenţiate; - orientarea elevilor în selectarea unor activităţi de învăţare oportune şi eficiente în proiectarea diferenţiată. Programa şcolară pentru disciplina Educaţie diferenţiată a fost elaborată în concordanţă cu celelalte discipline psihologice şi pedagogice din curriculumul diferenţiat al specializării educator- puericultor, oferit de liceele pedagogice. Astfel, s-au avut în vedere: - rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituţii publice sau din mediul privat; - structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor educaţiei şi a disciplinelor conexe; - experienţa pozitivă în domeniul practicii educaţiei diferenţiate; - elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Naţional; - prevederi ale Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011 şi ale metodologiilor aferente, precum: centrarea pe copil, principiul pluralităţii în educaţie, parteneriatul educaţional; - prevederi ce ţin de responsabilitatea asigurării în procesul educaţional a siguranţei fizice şi psihologice a copiilor. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice Competenţele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice şi pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator- puericultor. Valorile şi atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice şi pedagogice la atingerea finalităţilor urmărite. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei şi ştiinţelor║
║educaţiei ║
║ 2. Analiza proceselor educaţionale specifice antepreşcolarităţii ║
║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere şi evaluare a ║
║activităţilor educative cu antepreşcolarii şi cu părinţii acestora ║
║ 4. Valorificarea corelaţiilor intra- şi interdisciplinare, în vederea ║
║optimizării procesului de educaţie timpurie ║
║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia║
║de educator - puericultor ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● respectarea drepturilor copilului; educaţie centrată pe copil şi pe nevoile lui de dezvoltare; ● empatie şi încredere, ca fundamente ale cultivării unui mediu educaţional centrat pe valori culturale, morale şi civice; ● climat socio-afectiv securizant pentru copii şi pentru familiile acestora; ● valorizarea parteneriatului cu familia, cu alte instituţii şi cu specialişti în îngrijirea şi educaţia copilului antepreşcolar;Ţ asumarea activă a rolului profesional; ● spirit ludic şi creativ în activităţile educaţionale propuse; ● stil constructiv de interacţiune educativă cu copiii şi familiile lor. Competenţe specifice şi conţinuturi
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Utilizarea adecvată a conceptelor│I. Educaţia diferenţiată, delimitări │
│şi principiilor educaţiei diferenţiate│conceptuale │
│1.2. Identificarea caracteristicilor │- Principii, caracteristici, │
│şi a beneficiilor educaţiei │finalităţi, beneficii │
│diferenţiate │- Clarificări terminologice: │
│ │diferenţiere, individualizare, │
│ │personalizare, învăţare centrată pe │
│ │elev │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.1. Descrierea diferenţelor │II. Fundamentele │
│interindividuale în dotarea │socio-psiho-pedagogice ale educaţiei │
│aptitudinală din perspectiva teoriilor│diferenţiate │
│recente ale psihologiei dezvoltării │- Tipologii ale dotării aptitudinale │
│2.2. Identificarea fundamentelor │(subdotat, dotat, superior dotat şi │
│psihogenetice şi socio-culturale ale │supradotat) şi modele teoretice │
│diferenţierii experienţelor de │explicative (teoria inteligenţelor │
│învăţare │multiple elaborată de Howard Gardner,│
│2.3. Analiza consecinţelor în planul │modelul multifactorial elaborat de │
│îngrijirii şi educaţiei │Heller şi Hany etc.). │
│antepreşcolarilor a diversităţii de │- Fundamentele psihogenetice ale │
│potenţial în dezvoltarea aptitudinală │diferenţierii educaţiei şi consecinţe│
│a copilului │în planul educaţiei timpurii │
│ │- Fundamentele socio-culturale ale │
│ │diferenţierii educaţiei şi consecinţe│
│ │în planul educaţiei timpurii │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│4.1. Analiza direcţiilor de │III. Direcţii ale diferenţierii │
│diferenţiere a activităţilor în creşă │intervenţiilor educaţionale/ │
│din perspectiva educatorului, │experienţelor de învăţare │
│respectiv a copilului │- Diferenţierea din perspectiva │
│ │educatorului: adaptarea modalităţilor│
│ │de comunicare, a sarcinilor, a │
│ │mediului psihologic │
│ │- Diferenţierea experienţelor de │
│ │învăţare şi dezvoltare din │
│ │perspectiva copilului │
│ │- Specificul diferenţierii │
│ │intervenţiilor de îngrijire şi │
│ │educaţie la copiii mici │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.1. Aplicarea corectă a │IV. Instrumente de intervenţie │
│instrumentelor de evaluare/ │educaţională diferenţiată │
│identificare a copiilor cu aptitudini │- Instrumente de identificare a │
│înalte │copiilor cu aptitudini înalte: fişa │
│4.2. Interpretarea rezultatelor │psihopedagogică; ghiduri de apreciere│
│evaluării în scopul optimizării │a dezvoltării fizice; inventar de │
│proiectării şi realizării │probe pentru cunoaşterea vârstei │
│intervenţiilor educaţionale │psihologice a limbajului; │
│5.1. Manifestarea unei atitudini de │determinarea nivelului abilităţilor │
│responsabilitate profesională în │perceptive │
│utilizarea instrumentelor de │- Managementul de caz │
│identificare şi intervenţie pentru │ │
│copiii cu aptitudini diverse, cu │ │
│conştientizarea limitelor de │ │
│competenţă │ │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.2. Caracterizarea principalelor │V. Educatorul - caracteristici │
│relaţii educaţionale şi a mecanismelor│dezirabile din perspectiva educaţiei │
│de funcţionare eficientă a acestora │diferenţiate │
│3.3. Proiectarea unor direcţii de │- Profilul psihocomportamental şi │
│parteneriat cu familia pentru │profesional al educatorului │
│optimizarea dezvoltării copilului │- Strategii didactice de dezvoltare │
│5.2. Identificarea predispoziţiilor │aptitudinală │
│personale şi a nevoilor de dezvoltare │- Dezvoltarea relaţiei de parteneriat│
│personală şi profesională │cu familia │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Axa actualei programe o constituie competenţele generale-competenţele specifice-unităţile de conţinut, relaţiile dintre acestea fiind interactive, dinamice şi funcţionale. Astfel, o competenţă generală, de regulă, se realizează prin mai multe competenţe specifice. Unităţile de conţinut sunt mijloace, instrumente selectate în vederea atingerii competenţelor specifice. Această concepţie stă la baza elaborării şi utilizării metodologiei instruirii şi a evaluării de către cadrul didactic. În construirea şi utilizarea strategiilor de instruire şi de învăţare se recomandă: ● selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice atât în raport cu tipurile de competenţe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât şi cu nivelurile de complexitate a achiziţiilor de învăţare (cunoaştere şi înţelegere, explicare şi interpretare, gândire critică, aplicare) prevăzute de programă; ● încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de autoexperimentare, în scopul îmbunătăţirii propriilor performanţe în învăţare; ● proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev, ţinând cont de trăsăturile de personalitate şi de nevoile de formare ale acestuia; ● utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi care îi implică pe elevi în propria formare - documente şcolare şi de politică educaţională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-ştiinţific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.; ● diversificarea (creşterea) oportunităţilor de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare şi comunicare în activitatea didactică; ● evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu finalităţile programei şcolare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum şi metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu etc.). În aplicarea programei se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi condiţionarea reciprocă a disciplinelor psihologice şi pedagogice. În vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a locului disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor psihologice şi pedagogice, se recomandă studiul individual şi discutarea la nivelul catedrei a programelor acestor discipline şi, pe această bază, crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare şi evaluare a situaţiilor educaţionale. Profesorul va valorifica potenţialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunităţi de comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de profesia didactică. Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activităţi şi implicare în propria dezvoltare profesională. Se recomandă colaborarea între profesori pentru predarea disciplinelor psihologice şi pedagogice şi manifestarea disponibilităţii de a coopera în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. De asemenea, este dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia faţă de noutate şi faţă de promovarea inovaţiilor, în scopul eficientizării procesului de predare- învăţare-evaluare. Dezvoltarea competenţelor cheie, considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv- educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care: ● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor, consolidarea continuă a capacităţilor, dezvoltarea creativităţii elevilor; abordări flexibile şi parcursuri didactice diferenţiate; abordări inter- şi transdisciplinare; ● utilizarea unor metode active (de exemplu, brainstormingul, simularea, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, jocul de roluri bazat pe empatie), care pot contribui la: crearea acelui cadru educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă, angajarea elevilor în procesul de învăţare şi de dobândire a competenţelor de participare, prin elaborarea şi implementarea de proiecte de intervenţie, prin implicarea în rezolvarea nevoilor/problemelor comunităţii; ● exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru; realizarea unor conexiuni cu achiziţii dobândite de către elevi prin studiul altor discipline de învăţământ; ● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici); ● învăţarea prin acţiune (experienţială), realizarea unor activităţi bazate pe sarcini concrete; ● utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care să permită subordonarea utilizării tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor, în vederea desfăşurării unor lecţii interactive, atractive. Programa şcolară oferă cadrelor didactice un sprijin concret în centrarea demersului didactic pe experienţe de învăţare, potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, prin prezentarea cu caracter orientativ a unor exemple de activităţi de învăţare: - exerciţii de clarificare a înţelesului unor termeni specifici domeniului; - exerciţii de aplicare/autoadministrare a instrumentelor de cunoaştere/evaluare aptitudinală; - definirea unei probleme de dezvoltare în termeni psihologici şi pedagogici; - brainstorming pentru identificarea factorilor determinanţi/favorizanţi ai unor probleme; - planificarea corectă în timp a activităţilor/subactivităţilor şi a răspunderilor care revin fiecărui specialist din echipa multidiscipinară implicată în managementul de caz; - exerciţii de completare a documentelor de monitorizare a cazurilor ş.a. Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, se vor utiliza forme şi instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe: - corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară; - valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev; - recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale; - utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare. Referinţe bibliografice Benito, I. Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare emoţională şi adaptare socială. Iaşi: Editura Polirom, 2003. Creţu, C. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998. Gardner, H. Teoria inteligenţelor multiple. Bucureşti: Editura Sigma, 2002. Gongea, E., Breban, S., Ruiu, G. Activităţi bazate pe inteligenţele multiple. Craiova: Editura Reprograph, 2002. Mitrofan, N. Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Editura Press Mihaela SRL, 1997. Oprea, C. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universităţii din Bucureşti, 2003. Stănescu, M.L. Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi. Iaşi: Editura Polirom, 2002. Vrăsmaş, E. Intervenţia socio-educaţională în sprijinul părinţilor. Bucureşti: Editura Aramis, 2008. *** Educaţia timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP, Bucureşti: Editura Vanemonde, 2002. *** Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011. *** Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani, UNICEF, 2008. Grupul de lucru Anda Violeta Ştefănică - Liceul Pedagogic "Ioan Popescu" Bârlad Liliana Grigore - Colegiul Naţional "Jean Monnet" Ploieşti Programa şcolară pentru disciplina JOC ŞI ÎNVĂŢARE Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor CLASA a XII-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Joc şi învăţare reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferenţiat, pentru clasa a XII-a din învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învăţământ, în aria curriculară Om şi societate, în cadrul grupului de discipline psihologice şi pedagogice, având un buget de timp de 2 ore/săptămână. Această disciplină pedagogică, introdusă prin Planul-cadru de învăţământ aprobat prin Ordinul MECTS nr. 5347/2011, urmăreşte să-i familiarizeze pe elevi cu specificul abordării problematicii jocului şi învăţării la vârsta de 0-3 ani, precum şi cu aspectele metodologice ale utilizării jocului în activităţile specifice din creşe şi grădiniţe. În realizarea programei au fost luate în considerare argumente ştiinţifice, logico-didactice şi metodologice care se fundamentează pe reconsiderarea înţelegerii jocului, din perspectiva paradigmei cognitiv-constructiviste în formarea personalităţii copilului. Argumentele necesităţii acestei discipline se fundamentează, de asemenea, pe o serie de reglementări la nivel internaţional şi naţional, care promovează drepturile copilului, în special dreptul la educaţie de calitate. În anul 1990, România a ratificat Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, şi a adaptat, ulterior, legislaţia la standardele internaţionale. Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului are un impact direct asupra muncii educatorilor. Pe temeiul acesteia s-au formulat responsabilităţi şi obligaţii care susţin activitatea viitorilor educatori-puericultori. Această disciplină contribuie la formarea la elevii de la profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, a competenţelor necesare susţinerii activităţilor ludice prin intermediul cărora sunt asigurate nevoile de dezvoltare fizică, psihologică, de educaţie şi sănătate. Programa şcolară pentru disciplina Joc şi învăţare a fost elaborată în concordanţă cu programele disciplinelor psihologice şi pedagogice din curriculumul diferenţiat al specializării educator- puericultor, oferit de liceele pedagogice. Astfel, s-au avut în vedere următoarele: - rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituţii publice sau din mediul privat (educator-puericultor/ bone/ animatori în creşe, grădiniţe, cluburi); - structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor educaţiei şi a disciplinelor conexe; - experienţa pozitivă în domeniul practicii educaţiei timpurii; - elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Naţional; - prevederi ale Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil, individualizarea procesului de educaţie, implicarea/cooptarea părinţilor ca parteneri educaţionali; - prevederi ce ţin de responsabilitatea asigurării în procesul educaţional a siguranţei fizice şi psihologice a copiilor; - legislaţia internaţională şi naţională cu privire la drepturile copilului. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice. Competenţele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice şi pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor. Valorile şi atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice şi pedagogice la atingerea finalităţilor urmărite. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei şi ştiinţelor ║
║educaţiei ║
║ 2. Analizarea proceselor educaţionale specifice antepreşcolarităţii ║
║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere şi evaluare a ║
║activităţilor educative cu antepreşcolarii şi cu părinţii acestora ║
║ 4. Valorificarea corelaţiilor intra- şi interdisciplinare, în vederea ║
║optimizării procesului de educaţie timpurie ║
║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia ║
║de educator - puericultor ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice ale disciplinei Joc şi învăţare au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil şi pe nevoile lui de dezvoltare; ● spirit ludic şi creativ în activităţile educaţionale propuse; ● securitatea socio-afectivă a copiilor; ● cooperarea cu familia, părinţii, susţinătorii legali ai copiilor; ● promovarea parteneriatului cu familia, cu alte instituţii şi cu specialişti pentru educaţia timpurie; ● respect faţă de drepturile copilului. Competenţe specifice şi conţinuturi
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Argumentarea rolului şi │I. Specificul obiectului de studiu │
│importanţei jocului în dezvoltarea │Joc şi învăţare │
│psihosocială a copilului la vârsta │Jocul şi învăţarea: delimitări │
│ante-preşcolară │conceptuale │
│5.1. Identificarea oportunităţilor de │Necesitatea şi importanţa studierii │
│includere şi promovare a activităţilor│jocului în perioada antepreşcolară │
│ludice în programul zilnic al copiilor│Rolul jocului în dezvoltarea │
│şi în comunicarea cu părinţii │psihosocială a copilului │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Compararea teoriilor despre joc │II. Noţiuni generale despre joc Jocul│
│pe baza unor criterii de analiză a │- activitate specific umană Repere în│
│funcţiilor, tipurilor de joc şi a │evoluţia teoriilor despre joc │
│implicaţiilor psihologice, din │Concepţii contemporane asupra jocului│
│perspectiva concepţiilor moderne │Definiţii ale jocului │
│despre joc │Funcţiile jocului │
│4.1. Analiza rolului şi importanţei │Elementele psihologice ale jocului │
│activităţilor ludice în educaţia │Clasificarea jocurilor │
│copilului de 0-3 ani, în contextul │ │
│noilor abordări metodologice │ │
│3.1. Identificarea nevoilor şi a │ │
│preferinţelor individuale ale │ │
│copilului pentru activităţi ludice │ │
│specifice │ │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.2. Identificarea elementelor │III. Jocul ca activitate fundamentală│
│definitorii ale comportamentelor │a copilului │
│ludice la copiii de vârstă │Evoluţia comportamentului de joc la │
│antepreşcolară │copilul de 0-3 ani │
│3.3. Utilizarea unor strategii şi │Rolul educator-puericultorului în │
│instrumente specifice de evaluare a │activităţile ludice │
│dezvoltării copilului antepreşcolar pe│Cerinţe generale privind organizarea │
│baza observării copilului în timpul │spaţiului fizic pentru educaţia şi │
│activităţilor ludice │dezvoltarea copilului de la naştere │
│ │la 3 ani │
│ │Jocuri şi activităţi la alegere: │
│ │caracteristici, evoluţia raportului │
│ │între manifestare liberă a copilului │
│ │şi îndrumare │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.1. Utilizarea unor criterii de │IV. Jocul şi învăţarea la vârste │
│clasificare a jocurilor │timpurii │
│4.2. Reorganizarea unor activităţi │Aspecte psihopedagogice ale învăţării│
│tipice de rutină zilnică şi de │de la 0-3 ani │
│învăţare, utilizând elemente ludice │Specificul învăţării la copilul de │
│adecvate vârstei şi dezvoltării │0-3 ani. Jocul ca mijloc de │
│copiilor │explorare şi experimentare │
│ │Tipuri de jocuri specifice vârstei │
│ │timpurii │
│ │- Jocuri de manipulare │
│ │- Jocuri imitative │
│ │- Jocuri senzoriale │
│ │- Jocuri de construcţii │
│ │- Jocuri-mimă │
│ │- Jocuri muzicale │
│ │- Jocuri de rol │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.3. Identificarea criteriilor de │V. Jucăria şi rolul ei psihopedagogic│
│selecţie, evaluare şi utilizare a │Semnificaţia jucăriei pentru copil │
│diferitelor categorii de jocuri şi │Rolul jucăriei în dezvoltarea psihică│
│jucării, în funcţie de nivelul de │a copilului │
│vârstă şi de dezvoltare a copilului, │Tipuri de jucării │
│de preferinţele individuale ale │- Jucării care dezvoltă motricitatea │
│acestora │- Jucării care dezvoltă │
│2.2. Analizarea critică a │senzorialitatea şi intelectul │
│potenţialului pentru învăţare a │- Jucării care dezvoltă creativitatea│
│diferitelor tipuri de jocuri; │şi imaginaţia │
│analizarea rolului jucăriei în │- Jucării care dezvoltă afectivitatea│
│stimularea psihicului copilului │- Jucării care dezvoltă imitaţia │
│5.2. Aplicarea responsabilă a normelor│Exigenţe specifice în alegerea │
│UE privind siguranţa utilizării │jucăriei │
│jucăriilor, respectiv evitarea unor │Metodica utilizării jucăriilor în │
│riscuri de utilizare │creşe /grădiniţe şi alte spaţii │
│ │destinate educaţiei nonformale şi │
│ │informale │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.4. Proiectarea unui demers │VI. Rolul cadrului didactic în │
│educaţional inovativ bazat pe │proiectarea, monitorizarea şi │
│activităţi ludice │evaluarea activităţilor ludice │
│5.3. Realizarea creativă a unui │Includerea activităţilor ludice alese│
│portofoliu profesional de activităţi │în programul grupei │
│ludice specifice vârstei │Pregătirea activităţilor ludice │
│antepreşcolare │Modalităţi de evaluare şi │
│ │monitorizare a activităţilor │
│ │Portofoliu de dezvoltare │
│ │profesională: descrierea elementelor │
│ │definitorii ale activităţilor, │
│ │valenţelor pentru învăţare, a │
│ │contextelor şi a ariei de │
│ │aplicabilitate a activităţilor ludice│
│ │la diferite vârste │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Abordarea metodologică a disciplinei Joc şi învăţare are în vedere respectarea următoarelor principii: ● selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice, atât în raport cu tipurile de competenţe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât şi cu nivelurile de complexitate a achiziţiilor de învăţare (cunoaştere şi înţelegere, explicare şi interpretare, gândire critică, aplicare) prevăzute de programă; ● încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de autoexperimentare, în scopul îmbunătăţirii propriilor performanţe în învăţare; ● proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev, ţinând cont de trăsăturile de personalitate şi de nevoile de formare ale acestuia; ● utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi care îi implică pe elevi în propria formare - documente şcolare şi de politică educaţională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-ştiinţific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.; ● diversificarea (creşterea) oportunităţilor de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare şi comunicare în activitatea didactică; ● evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu finalităţile programei şcolare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum şi metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu etc.). Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului o abordare deschisă şi flexibilă care să permită promovarea spiritului ludic şi a atitudinii critic reflexive asupra valenţelor şi riscurilor utilizării diferitelor categorii de jocuri şi jucării în diferite contexte şi la diferite niveluri de dezvoltare ale copilului. Profesorul va colabora cu colegii care predau disciplinele pedagogice şi psihologice şi cu cei de altă specialitate şi îşi va manifesta disponibilitatea de a coopera în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. De asemenea, este dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia faţă de noutate şi faţă de promovarea inovaţiilor valide, în scopul eficientizării procesului de predare-învăţare-evaluare. Dezvoltarea competenţelor cheie, considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv- educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care: ● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor, consolidarea continuă a capacităţilor, dezvoltarea creativităţii elevilor; abordări flexibile şi parcursuri didactice diferenţiate; abordări inter- şi transdisciplinare; ● utilizarea unor metode active în demersul didactic (de exemplu, brainstormingul, simularea, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, jocul de roluri bazat pe empatie); alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici); exersarea cooperării pentru realizarea unei sarcini de lucru; ● realizarea unor conexiuni cu achiziţii dobândite de către elevi prin studiul altor discipline de învăţământ; ● utilizarea calculatorului ca mijloc modern de instruire. Programa şcolară oferă cadrelor didactice un sprijin concret în centrarea demersului didactic pe experienţe de învăţare, potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, prin prezentarea unor exemple de activităţi de învăţare (cu caracter orientativ): - exerciţii de clarificare a înţelesului unor termeni specifici domeniului; - definirea unei probleme de dezvoltare şi analiza acesteia; - brainstorming pentru identificarea cauzelor principale ale unor probleme, finalizat prin realizarea unor programe concrete de măsuri; - dimensionarea corectă a intervalelor de timp necesare activităţilor, precum şi distribuirea răspunderilor specialiştilor din echipa multidiscipinară; - exerciţii de completare a documentelor de monitorizare a cazurilor. Exemple de jocuri pentru 0-3 ani Jocuri pentru 0 - 18 luni - Exerciţii "Îmi ţin capul sus", "Ridicăm capul", "Privim în jur", "Privim luminiţa mişcătoare". - Jocuri de prindere a unei jucării: Jocuri de mişcare pasivă a picioarelor; "Greierele răsturnat", "Bicicleta", "Batem cu picioarele în podea" etc. - Jocuri funcţionale-jocuri de prindere/atingere a unei jucării: " Ia jucăria", "Atingem clopoţelul", "Aruncăm mingea", "Lovim popicele", "Împingem jucăriile", "Tragem jucăriile". - Jocuri de schimbare a poziţiei corpului prin rostogoliri de pe spate pe burtă şi de pe burtă pe spate; jocurile "Ne rostogolim", "Ne răsucim" etc. Exerciţii pe muzică: " Ne rostogolim ca mingea - Ujaaa!", "Unde e burtica?" - Jocuri de manipulare în care se aşează în jurul copilului jucării, obiecte de diferite forme pe care este încurajat să le apuce şi să le manipuleze: "Ne jucăm cu păpuşa/balonul etc.", "Prinde-dă-mi cubul/mingea, ursuleţul etc.", "Unde e ...?" - Jocuri de construcţie în care copiii sunt încurajaţi să încarce şi să descarce containere. - Jocuri cu cartea: citire de imagini indicând elementele din imagine, exersarea răsfoirii unei cărţi (datul paginii): "Acum citim: unde e pisica/mărul/...?", "Mai departe ..." etc. Jocuri pentru 19 - 36 luni - Jocuri muzicale care antrenează mişcarea muşchilor mari: imitarea unor mişcări ale diferitelor animale, a unor activităţi de rutină observate la cei apropiaţi: "Spălăm rufele ca mama", "Amestecăm în mâncare", "Dăm cu măturica, să facem curat", "Punem hăinuţele pe pat ca să ne pregătim de ieşit afară" etc. (pot fi şi mişcări pe muzică şi rime). - Jocuri tip: "Caută şi răspunde", în care copilul va fi încurajat să caute şi să arate unde este un obiect/animal/element cunoscut, care se găseşte într-o carte cunoscută deja de el şi pusă la dispoziţia lui în timpul jocului. - Jocuri-mimă sau jocuri simbolice, cu păpuşi şi tacâmuri de jucărie, în care copilul exersează folosirea corespunzătoare a tacâmurilor: "Cu ce mâncăm asta?", "Hrăneşte păpuşa cu lingura", "Mâncăm singuri". - Jocuri de rol, jocuri cu text şi cânt sau jocuri didactice în care copilul va fi încurajat să vorbească despre anumite deprinderi de igienă corporală adecvate vârstei (spălarea pe mâini, pe faţă, spălarea dinţilor, pieptănatul, folosirea prosopului etc.) sau să imite şi să recunoască mişcările specifice ale acestora. - Jocuri didactice în care copilul va fi încurajat să mimeze şi să numească acţiuni pe care le cunoaşte şi le-a practicat anterior într-o rutină/tranziţie/altă activitate. Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, se vor utiliza forme şi instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, portofoliul personal de jocuri didactice. Procesul de evaluare al elevilor va pune accent pe: - corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară; - valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev; - recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale; - utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare. Referinţe bibliografice Barbu, H. Activităţi joc şi recreativ-distractive. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1993. Chateau, J. Copilul şi jocul. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970. Ciolan, L. Învăţarea integrată, Iaşi: Ed. Polirom, 2008. Dima, S. (coord.). Copilăria - fundament al personalităţii, Bucureşti, 1997. Flerina, E.A. Jocul şi copilăria. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976. Glava, A., Glava, C. Introducere în pedagogia preşcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002. Preda, V. Copilul şi grădiniţa. Bucureşti: Editura Compania, 1999. *** Curriculum pentru copiii cu vârste de sub 3 ani. Bucureşti, 2013. Grupul de lucru Butaru Laura - Colegiul Naţional Pedagogic "Ştefan Odobleja" Drobeta Turnu Severin Porumbăcean Antonela - Colegiul Naţional "Ioan Slavici" Satu Mare Luminiţa Catană - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Magdalena Balica - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Programa şcolară pentru disciplina EDUCAŢIA COPIILOR CU NEVOI SPECIALE Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor CLASA a XI-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Educaţia copiilor cu nevoi speciale reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferenţiat pentru clasa a XI-a din învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator - puericultor. Conform Anexei 2 la Ordinul MECTS nr. 5347/2011, disciplina este inclusă în cadrul disciplinelor psihologice şi pedagogice şi are un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Finalităţile urmărite prin studiul disciplinei Educaţia copiilor cu nevoi speciale vizează familiarizarea elevilor cu particularităţile dezvoltării copiilor cu nevoi speciale şi cu demersurile de intervenţie educaţională adecvate şi necesare incluziunii şcolare şi socio-profesionale ulterioare a acestora. Domeniul educaţiei copiilor cu nevoi speciale se fundamentează pe paradigma actuală a educaţiei incluzive, ce are la bază recunoaşterea efectivă şi plenară a tuturor drepturilor pentru toţi copiii. În dezvoltarea abordării incluzive, un aport substanţial l-au avut o serie de convenţii şi reglementări, prin ratificarea cărora România şi-a adaptat legislaţia la standardele internaţionale: Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite în 1989 şi ratificată de România în 1990; Declaraţia Conferinţei Mondiale de la Jomtien (1990) referitoare la Educaţia pentru Toţi; Declaraţia de la Salamanca (1994); Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi; de la Dakar (2000). Cele mai recente documente care conturează cadrul conceptual unitar al educaţiei incluzive şi stabilesc direcţii majore de acţiune în domeniul educaţiei copiilor cu nevoi speciale sunt: ● Convenţia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi, adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite în 2006 şi ratificată în România prin Legea nr. 221/2010, oferă un cadru de elaborare a politicilor publice şi de modernizare a practicilor, instrumentelor şi modalităţilor de suport în comunitate, care să conducă la o participare fără bariere a persoanelor cu dizabilităţi în societate şi în comunitate; ● Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu dizabilităţi: un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere, adoptată de Comisia Europeană în 2010, are ca scop oferirea pentru persoanele cu dizabilităţi a drepturilor depline de participare la viaţa socială şi economică europeană, prin eliminarea barierelor în opt domenii de acţiune principale: accesibilitate, participare, egalitate, ocuparea forţei de muncă, educaţie şi formare, protecţie socială, sănătate, acţiune externă. Disciplina Educaţia copiilor cu nevoi speciale reprezintă cadrul unor experienţe de învăţare în care elevii vor putea dezvolta în manieră individualizată un demers pedagogic, competenţele şi elementele de conţinut fiind corelate cu cele ale disciplinelor psihologice şi pedagogice studiate. Astfel, în elaborarea programei s-au avut în vedere: - rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituţii publice sau din mediul privat (educator-puericultor/bone/animatori în creşe, grădiniţe, cluburi); - structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor educaţiei şi a disciplinelor conexe; - experienţa pozitivă în domeniul practicii educaţiei timpurii şi a educaţiei incluzive; - prevederi ale Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011 şi ale metodologiilor aferente, referitoare la: centrarea pe copil şi individualizarea procesului de educaţie, parteneriatul în educaţie; - cadrul de referinţă comun pentru toate serviciile de dezvoltare timpurie a copilului, stabilit prin documentul Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani (RFIDT), aprobat prin Ordinul MECT nr. 3851/2010; - prevederi ce ţin de responsabilitatea asigurării în procesul educaţional a siguranţei fizice şi psihologice a copiilor; - regulile specifice domeniului educaţiei speciale. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice. Competenţele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice şi pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, adaptate pentru elevii cu nevoi speciale. Valorile şi atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice şi pedagogice la atingerea finalităţilor urmărite. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei şi ştiinţelor ║
║educaţiei ║
║ 2. Analizarea aspectelor specifice dezvoltării copilului mic cu diferite ║
║nevoi speciale şi relaţionării cu familia acestuia ║
║ 3. Aplicarea de instrumente de proiectare, conducere şi evaluare a ║
║activităţilor educative cu antepreşcolarii cu nevoi speciale şi cu părinţii ║
║acestora ║
║ 4. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia ║
║de educator - puericultor ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● respectarea drepturilor copilului; ● respect faţă de demnitatea persoanei; ● atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de ceilalţi; ● educaţie centrată pe copil şi pe nevoile lui de dezvoltare; ● empatie şi încredere, ca fundamente ale cultivării unui mediu educaţional centrat pe valori culturale, morale şi civice; ● climat socio-afectiv securizant pentru copii şi pentru familiile acestora; ● valorizarea parteneriatului cu familia, cu alte instituţii şi cu specialişti pentru educaţie incluzivă; ● asumarea activă a rolului profesional; ● spirit ludic şi creativ în activităţile educaţionale propuse; ● stil constructiv de interacţiune educativă cu copiii şi familiile lor. Competenţe specifice şi conţinuturi
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Operarea cu un sistem conceptual │I. Educaţia copiilor cu nevoi │
│şi de valori recunoscute la nivel │speciale - delimitări conceptuale │
│european în ceea ce priveşte │- Statutul interdisciplinar: │
│problematica copiilor cu nevoi │relaţiile cu psihologia, pedagogia, │
│speciale │psihopedagogia specială şi alte │
│2.1. Identificarea implicaţiilor la │ştiinţe │
│nivel personal/profesional, social şi │- Problematica terminologiei în │
│cultural a problematicii copilului cu │literatura de specialitate: nevoi │
│nevoi speciale │speciale, cerinţe educaţionale │
│4.1. Manifestarea unui comportament │speciale (CES), deficienţă, │
│care încurajează valorificarea │dizabilitate, handicap, tulburare, │
│pozitivă a diversităţii în plan │integrare, incluziune, educaţie │
│educaţional │specială, scoală specială, educaţie │
│ │incluzivă, şcoală incluzivă, program │
│ │de servicii personalizate, program de│
│ │intervenţie personalizat, profesor │
│ │itinerant şi de sprijin │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea etiologiei │II. Etiologia specifică diferitelor │
│specifice diferitelor tipuri de nevoi │tipuri de nevoi speciale │
│speciale │- Rolul factorilor endogeni şi │
│2.2. Analiza caracteristicilor │exogeni în modificările │
│dezvoltării psihofizice a copiilor cu │morfo-funcţionale ale sistemului │
│nevoi speciale │nervos central, ale analizatorilor şi│
│3.1. Utilizarea responsabilă a │ale aparatului fono-articulator │
│strategiilor motivaţionale adaptate │- Tipuri de nevoi speciale, în │
│activităţilor cu copiii cu nevoi │funcţie de factorii etiologici, │
│speciale şi cu părinţii acestora │sociali şi culturali │
│ │- Frecvenţa anumitor tipuri de nevoi │
│ │speciale │
│ │III. Specificul dezvoltării │
│ │psihofizice la diferite categorii de │
│ │copii cu nevoi speciale │
│ │- Etapele dezvoltării ontogenetice şi│
│ │caracterizarea lor în plan │
│ │psihosomatic (vârsta antepreşcolară │
│ │în relaţia cu celelalte etape). │
│ │Modalităţi de adaptare a mediului │
│ │educaţional │
│ │- Caracteristici ale evoluţiei │
│ │psihice şi fizice la copiii cu nevoi │
│ │speciale │
│ │- Consecinţe ale manifestării │
│ │nevoilor speciale în procesul de │
│ │dezvoltare, adaptare, integrare │
│ │socială a copiilor │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.3. Abordarea situaţiilor de risc │IV. Comunicarea şi limbajului │
│prin valorizarea în contexte │copilului cu nevoi speciale │
│interacţionale/educaţionale a │- Comunicare şi limbaje specializate │
│punctelor forte ale copiilor cu nevoi │- Individualizarea comunicării, │
│speciale │aspecte specifice pentru diferite │
│3.2. Proiectarea unor strategii de │tipuri de nevoi speciale │
│adaptare a mediului educaţional din │- Terapii specifice de compensare şi │
│creşe/alte contexte educaţionale │învăţare a limbajului: terapia │
│pentru a răspunde diferitelor nevoi │tulburărilor de limbaj, demutizarea, │
│speciale ale copiilor │audiologia educaţională şi │
│3.3. Elaborarea unor planuri de │tehnologică, educaţia │
│servicii personalizate în cooperare cu│vizual-perceptivă, orientarea │
│specialiştii din Direcţia Generală de │spaţială şi mobilitatea │
│Asistenţă Socială şi Protecţia │V. Integrarea copiilor cu nevoi │
│Copilului (DGASPC), medici, asistenţi │speciale şi educaţia incluzivă │
│sociali, părinţi │- Bariere în promovarea educaţiei │
│4.2. Exersarea unor comportamente │incluzive: perceptiv-cognitive, │
│cooperante responsabile în intervenţia│personal-emoţionale, culturale, │
│educaţională specifică problematicii │sociale, educaţionale │
│copiilor cu nevoi speciale │- Facilitatori în promovarea │
│ │educaţiei incluzive: specificul │
│ │strategiilor incluzive de educaţie; │
│ │planul de servicii personalizat │
│ │- Dezvoltarea culturii incluzive; │
│ │provocări la nivel personal, │
│ │instituţional, al comunităţii │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Programa şcolară pentru disciplina Educaţia copiilor cu nevoi speciale a fost dezvoltată în acord cu modelul proiectării centrate pe competenţe. Relaţiile competenţe generale - competenţe specifice - unităţi de conţinut au fost proiectate ca având caracter interactiv, dinamic şi funcţional. Astfel, la nivelul unui an şcolar, o competenţă generală se realizează prin mai multe competenţe specifice. Unităţile de conţinut sunt mijloace, instrumente selectate în vederea atingerii competenţelor specifice. Demersul de proiectare curriculară a disciplinei Educaţia copiilor cu nevoi speciale are la bază promovarea ideii de abordare incluzivă, ca schimbare care priveşte care priveşte copilul şi intervenţiile de educaţie, protecţie şi asistenţă socială printr-o altă "fereastră", focalizată pe valorile democratice ale relaţiilor sociale şi pe abordarea fiinţei umane în sens pozitiv şi global. Parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ, educaţia copiilor cu nevoi speciale este recunoscută ca o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucrează în sistemul de învăţământ, este accesibilă, flexibilă şi comprehensivă, având ca scop recuperarea, compensarea, reabilitarea şi integrarea şcolară şi socială a diferitelor categorii de copii şi tineri cu deficienţe şi/sau tulburări ori dificultăţi de învăţare. Educaţia specială, ca formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală, educaţională, socială, culturală) este destinată copiilor cu cerinţe educative speciale care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toata durata şcolarizării, nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de învăţământul obişnuit. Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activităţi, capacitatea de a selecta şi adapta conţinuturile la specificul contextelor de predare-învăţare. În aplicarea programei se va avea în vedere valorificarea competenţelor dezvoltate prin studierea celorlalte discipline psihologice şi pedagogice. În vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a rolului acestei discipline de studiu în contextul disciplinelor psihologice şi pedagogice, se recomandă discutarea la nivelul catedrei a programelor acestor discipline şi crearea, în cadrul lecţiilor, a unor situaţii de învăţare care să favorizeze corelaţii interdisciplinare. De asemenea, se recomandă valorificarea contextelor de practică pedagogică, atât din perspectiva utilizării la clasă a experienţei de observare şi participare la activităţi organizate în perioada de practică, cât şi din perspectiva aplicării la practica pedagogică a celor studiate la această disciplină. Profesorul va promova, în proiectarea demersurilor educaţionale, un set de principii specifice pe care educatorul-puericultor trebuie să le aibă la bază în activitatea cu copiii cu nevoi speciale: - prevenirea sau depistarea precoce a deficienţelor, a incapacităţilor şi a handicapurilor; - intervenţia educaţională timpurie; - abordarea globală şi individualizată a copilului cu nevoi speciale; - asigurarea educaţiei de calitate similară cu cea oferită copiilor de aceeaşi vârstă; - asigurarea serviciilor şi a structurilor de sprijin necesare, în funcţie de amploarea, intensitatea şi specificul cerinţelor educaţionale speciale ale fiecărui copil. În vederea aplicării acestor principii, programa şcolară îl sprijină pe viitorul educator- puericultor, asigurând: înţelegerea corectă a nevoilor speciale ale copilului, în relaţie cu diferite situaţii şi concepte corelate; identificarea barierelor şi facilitatorilor (factori şcolari, familiali, individuali etc.) privind accesul copiilor cu nevoi speciale la diferite servicii de sănătate, educaţie, protecţie socială; analizarea unor experienţe semnificative privind activităţile cu copiii cu nevoi speciale; proiectarea unor situaţii educaţionale de activitate cu copiii cu nevoi speciale. Câteva exemple de activităţi de învăţare, cu rol orientativ: - exerciţii de clarificare a înţelesului unor termeni specifici domeniului educaţiei incluzive; - discuţii de grup sau dezbateri pe teme relevante (de exemplu, ce înseamnă nevoi speciale de educaţie, ce înseamnă discriminarea educaţiei şi ce efecte are, educaţia incluzivă versus educaţia diferenţiată); - joc de rol pe teme specifice; - brainstorming pentru identificarea cauzelor principale ale unor probleme (de exemplu, cauze şi efecte ale discriminării bazate pe dizabilitate); - studiu de caz (de exemplu, analiza unor bariere sau facilitatori ai educaţiei incluzive); - organizarea unor discuţii cu invitaţi externi (de exemplu, specialişti în educaţia incluzivă, profesori de la şcolile speciale); - vizite la unităţi şcolare de educaţie specială; - analizarea/proiectarea unor documente specifice (de exemplu, planul de servicii personalizat). Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţare. Demersul educaţional centrat pe competenţe presupune utilizarea unor modalităţi diverse de evaluare continuă. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, se recomandă utilizarea de forme şi instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe: - corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară; - valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev; - recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale; - utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare; - accentuarea rolului evaluării de motivare şi susţinere a efortului de învăţare. Referinţe bibliografice Buica, C. Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate. În Integrarea şcolară a copilului în dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de şcoală. Bucureşti: CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002. Gherguţ, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Iaşi: Editura Polirom, 2001. Mara. D. Strategii didactice în educaţia incluzivă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică RA, 2004. Muşu, I.; Taflan, A. Terapia educaţională integrată. Bucureşti: Editura Pro Humanitate, 1997. Popovici, D. V. Elemente de psihopedagogia integrării. Bucureşti: Editura Pro Humanitate, 1999. Vrăşmaş, E. Educaţia incluzivă în România: Începuturi şi experienţe. În Baba, L., Borca C., Runceanu L, Vrăşmaş, E. Parteneriat pentru educaţia incluzivă. Bucureşti: Editura Corint, 2009. Vrăşmaş, E. Introducere în educaţia cerinţelor speciale. Bucureşti: Editura Credis, 2004. Vrăşmaş, T. Şcoala şi educaţia pentru toţi. Bucureşti: Editura Miniped, 2004. Vrăşmaş, T. Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe speciale. Bucureşti: Editura Aramis, 2001. Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I. Integrarea în comunitate a copiilor cu CES. Editată cu sprijinul Reprezentanţei Speciale a UNICEF în România, 1996. Grupul de lucru Dumitru Adriana - Liceul Pedagogic "Matei Basarab" Slobozia Vakulovski Carmina - Liceul "Andrei Mureşanu" Braşov Programa şcolară pentru disciplina PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI. ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE COGNITIVĂ, SENZORIO-MOTRICĂ, SOCIO-AFECTIVĂ ŞI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE ÎNVĂŢARE A COPILULUI DE LA 0 LA 3 ANI Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor CLASA a XI-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Psihologia educaţiei. Activităţi de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă şi de dezvoltare a capacităţii de învăţare a copilului de la 0 la 3 ani, reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferenţiat pentru clasa a XI-a, învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator- puericultor. Disciplina este prevăzută în planul- cadru de învăţământ în aria curriculară Om şi societate în cadrul disciplinelor psihologice şi pedagogice, având un buget de timp de 2 ore/săptămână, pe durata unui an şcolar. Psihologia educaţiei. Activităţi de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă şi de dezvoltare a capacităţii de învăţare a copilului de la 0 la 3 ani este o disciplină nouă, apărută din necesitatea abordării interdisciplinare şi integrate a procesului de îngrijire şi educaţie a copilului antepreşcolar. Formarea iniţială a viitorilor educatori-puericultori presupune înţelegerea situaţiei educaţionale cu toate componentele ei psihologice, interpretarea complexităţii actului educaţional din perspectivă psihosocială, precum şi construirea unor demersuri strategice adaptate la reforma curriculară din sistemul românesc de învăţământ şi la specificul educaţiei timpurii. Obiectul central al disciplinei Psihologiei educaţiei. Activităţi de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă şi de dezvoltare a capacităţii de învăţare a copilului de la 0 la 3 ani îl constituie conexiunile între conţinuturi de psihologia dezvoltării, a jocului şi a învăţării cu practica educaţională. Psihologia educaţiei. Activităţi de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă şi de dezvoltare a capacităţii de învăţare a copilului de la 0 la 3 ani are legături de intensitate diferită cu alte discipline din propria arie curriculară (pedagogie, sociologie, filosofie), precum şi cu discipline din alte arii curriculare (biologie, pregătire practică de specialitate). De asemenea, orientările psihologiei contemporane fundamentează politicile şi practicile educaţionale în direcţia abordării holistice a educaţiei şi formării personalităţii umane. În elaborarea acestei programe s-a pornit de la documentul Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului (RFIDT) care prezintă o serie de poziţii ce reflectă aşteptările legate de ce ar trebui să ştie şi să poată face un copil. Scopul său declarat este acela de a stabili un cadru de referinţă comun pentru toate serviciile de dezvoltare timpurie a copilului (sănătate, protecţia copilului şi educaţie), în vederea abordării copilului din aceeaşi perspectivă integrată şi în acord cu principiile care ghidează mişcarea globală de construcţie a unei lumi demne pentru copii, enunţate în Declaraţia adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite, la cea de-a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002. De asemenea, în elaborarea programei s-au avut în vedere: - rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituţii publice sau din mediul privat; - structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a psihologiei şi ştiinţelor comportamentale; - experienţa pozitivă în domeniul practicii educaţiei timpurii şi a educaţiei incluzive în România; - prevederi ale Legii Educaţiei Naţionale şi ale metodologiilor aferente, referitoare la centrarea pe copil, individualizarea procesului de educaţie şi parteneriatul în educaţie; - prevederi ce ţin de responsabilitatea asigurării în procesul educaţional a siguranţei fizice şi psihologice a copiilor. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice Competenţele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice şi pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator- puericultor. Valorile şi atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice şi pedagogice la atingerea finalităţilor urmărite. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. Conceperea demersului didactic în concordanţă cu programa elaborată oferă oportunitatea orientării şi centrării predării şi învăţării pe achiziţiile finale ale studiului disciplinei şi valorificarea tuturor achiziţiilor dobândite în cadrul celorlalte discipline din curriculumul diferenţiat studiate anterior, precum Psihologie generală, Curriculum pentru educaţie timpurie, Psihologia copilului şi a relaţiei mamă-copil. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei şi ştiinţelor║
║educaţiei ║
║ 2. Analiza proceselor educaţionale specifice antepreşcolarităţii ║
║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere şi evaluare a ║
║activităţilor educative cu antepreşcolarii şi cu părinţii acestora ║
║ 4. Valorificarea corelaţiilor intra- şi interdisciplinare, în vederea ║
║optimizării procesului de educaţie timpurie ║
║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia║
║de educator - puericultor ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● educaţie centrată pe copil şi pe nevoile lui de dezvoltare; ● empatie şi încredere, ca fundamente ale cultivării unui mediu educaţional centrat pe valori culturale, morale şi civice; ● disponibilitate pentru conştientizarea propriului potenţial (fizic, emoţional, cognitiv); ● climat socio-afectiv securizant atât pentru copii, cât şi pentru părinţii acestora; ● parteneriat socio-educaţional cu familia, cu alte instituţii cu responsabilităţi educaţionale şi cu specialişti de sprijin pentru educaţia timpurie (psihologi, pedagogi, educatori, neonatologi, pediatri, nutriţionişti, specialişti în igienă, asistenţi sociali etc.); ● asumarea activă a rolului profesional; ● spirit ludic şi creativ în activităţile educaţionale propuse; ● stil constructiv de interacţiune educativă cu copiii şi familiile lor. Competenţe specifice şi conţinuturi
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Operarea cu un sistem conceptual │I. Psihologia educaţiei - statut │
│de specialitate │teoretic şi aplicativ │
│3.1. Analiza unor aspecte ale │- Statutul interdisciplinar al │
│practicii educaţionale utilizând │domeniului, relaţia cu celelalte │
│informaţii specifice diferitelor │discipline psihologice şi pedagogice │
│modele interpretative privind │- Repere teoretice şi delimitări │
│dezvoltarea umană │conceptuale oferite de diferite │
│ │modele interpretative privind │
│ │dezvoltarea umană: modelul │
│ │behaviorist, modelul constructivist, │
│ │modelul cognitivist, modelul umanist │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea factorilor │II. Dezvoltarea psihică şi │
│fundamentali ai dezvoltării umane │individualizarea educaţiei │
│2.1. Analiza caracteristicilor │- Dimensiunile dezvoltării: fizică, │
│dezvoltării umane pe diferite stadii │cognitivă, emoţională, socială, │
│şi etape de vârstă │morală, psiho-sexuală │
│3.2. Proiectarea unor activităţi │- Dezvoltarea psihică: stadialitate, │
│specifice în vederea stimulării │interdependenţă, diferenţe │
│dezvoltării armonioase a copilului │interindividuale şi consecinţe în │
│4.1. Identificarea unor contexte │plan educaţional │
│educaţionale de intervenţie optimă │ │
│privind dezvoltarea armonioasă a │ │
│copilului şi a relaţiei cu familia │ │
│acestuia │ │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.2. Analizarea dimensiunii │III. Jocul ca formă integratoare a │
│stimulatorie/de învăţare a jocului în │învăţării şi dezvoltării copilului de│
│raport cu particularităţile de vârstă │la 0 la 3 ani │
│şi individuale 3.3. Abordarea creativă│- Evoluţia comportamentului ludic │
│a tipurilor de joc din perspectiva │- Specificul învăţării timpurii prin │
│utilizării lor în context educaţional │joc: imitaţia, explorarea, │
│4.2. Proiectarea unor strategii de │experienţa, rutina │
│implicare a adulţilor │- Dimensiunea stimulatorie a jocului:│
│(părinţi/specialişti) în activităţile │interesul, emoţiile, iniţiativa şi │
│de joc ale copiilor în vederea unei │creativitatea │
│comunicări adecvate │ │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.3. Explicarea specificului şi a │IV. Relaţia învăţare-dezvoltare │
│rolului factorilor cognitivi şi │- Teorii fundamentale ale învăţării │
│noncognitivi în învăţare │- Tipuri de învăţare │
│2.3. Identificarea specificului │- Mecanismele psihice şi învăţarea; │
│diferitelor tipuri de învăţare în │factorii condiţionali ai învăţării │
│vederea valorificării potenţialului │- Strategii şi stiluri de învăţare; │
│propriu în contextul educaţiei formale│învăţarea eficientă │
│4.3. Abordarea critică a diferitelor │ │
│practici privind modelele şi factorii │ │
│învăţării în contextul educaţiei │ │
│timpurii în instituţii │ │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│5.1. Analiza rolului profesional şi │V. Dimensiunea psihologică a │
│dinamicii interacţionale specifice │activităţii educatorului-puericultor │
│acestui rol │- Observarea copilului antepreşcolar │
│3.4. Proiectarea unor fişe de │şi intervenţia optimă │
│observare în vederea intervenţiei │- Dinamica relaţiei educator-copil şi│
│optime pentru dezvoltarea armonioasă a│rolul expectanţelor │
│copilului │- Dezvoltarea relaţiei educator - │
│5.2. Exersarea unor comportamente │părinţi - alţi adulţi/specialişti în │
│cooperante responsabile în intervenţia│interesul copilului │
│educaţională specifică copiilor între │- Personalitatea şi construcţia │
│0 şi 3 ani │rolului profesional │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Axa actualei programe o constituie competenţele generale-competenţele specifice, unităţile de conţinut, relaţiile dintre acestea fiind interactive, dinamice şi funcţionale. Astfel, o competenţă generală, de regulă, se realizează prin mai multe competenţe specifice. Unităţile de conţinut sunt mijloace, instrumente selectate în vederea atingerii competenţelor specifice. Această concepţie stă la baza elaborării şi utilizării metodologiei instruirii şi a evaluării de către cadrul didactic. În construirea şi utilizarea strategiilor de instruire şi de învăţare se recomandă: ● selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice atât în raport cu tipurile de competenţe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât şi cu nivelurile de complexitate a achiziţiilor prevăzute de programă; ● încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de autoevaluare, în scopul îmbunătăţirii propriilor performanţe în învăţare; ● proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev, ţinând cont de trăsăturile de personalitate şi de nevoile de formare ale acestuia; ● utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi care îi implică pe elevi în propria formare - documente şcolare şi de politică educaţională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-ştiinţific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.; ● diversificarea (creşterea) oportunităţilor de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare şi comunicare în activitatea didactică; ● evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu finalităţile programei şcolare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum şi metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu etc.). În aplicarea programei se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi condiţionarea reciprocă a disciplinelor psihologice şi pedagogice. În vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a locului disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor psihologice şi pedagogice, se recomandă studiul individual şi discutarea la nivelul catedrei a programelor acestor discipline şi, pe această bază, crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare şi evaluare a situaţiilor educaţionale. Profesorul va valorifica potenţialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunităţi de comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de profesia didactică. Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activităţi şi implicare în propria dezvoltare profesională. Se recomandă colaborarea între profesori pentru predarea disciplinelor psihologice şi pedagogice şi manifestarea disponibilităţii de a coopera în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. De asemenea, este dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia faţă de noutate şi faţă de promovarea inovaţiilor, în scopul eficientizării procesului de predare- învăţare-evaluare. Dezvoltarea competenţelor cheie, considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv- educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care: ● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor, consolidarea continuă a capacităţilor, dezvoltarea creativităţii elevilor; abordări flexibile şi parcursuri didactice diferenţiate; abordări inter- şi transdisciplinare; ● utilizarea unor metode active (de exemplu: brainstormingul, simularea, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, jocul de roluri bazat pe empatie), care pot contribui la: crearea acelui cadru educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă, angajarea elevilor în procesul de învăţare şi de dobândire a competenţelor de participare, prin elaborarea şi implementarea de proiecte de intervenţie, prin implicarea în rezolvarea nevoilor/problemelor comunităţii; ● exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru; realizarea unor conexiuni cu achiziţii dobândite de către elevi prin studiul altor discipline de învăţământ; ● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici); ● învăţarea prin acţiune, realizarea unor activităţi bazate pe sarcini concrete; ● utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care să permită subordonarea utilizării tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor, în vederea desfăşurării unor lecţii interactive, atractive. Programa şcolară oferă cadrelor didactice un sprijin concret în centrarea demersului didactic pe experienţe de învăţare, potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, prin prezentarea cu caracter orientativ a unor exemple de activităţi de învăţare: - exerciţii de clarificare a înţelesului unor termeni specifici domeniului; - definirea aspectelor/ problemelor de dezvoltare şi analiza acestora; - brainstorming pentru identificarea implicaţiilor în plan educaţional a particularităţilor de vârstă şi individuale; - realizarea unor planuri de intervenţie educaţională în vederea dezvoltării cognitive, senzorio- motrice, socio-afective şi de stimulare a capacităţii de învăţare a copilului de la 0 la 3 ani; - exerciţii de completare a documentelor de observare a copilului şi de monitorizare a evoluţiei acestuia; - exerciţii de autocunoaştere a profilului de dezvoltare; - jocuri de rol în vederea analizei dinamicii personale în rolul profesional; - simularea unor situaţii/contexte profesionale variate în vederea exersării comportamentului cooperant în intervenţia educaţională. Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, se vor utiliza forme şi instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe: - corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară; - valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev; - recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale; - utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare. Referinţe bibliografice Bowlby, J. O bază de siguranţă. Bucureşti: Editura Trei, 2011. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 2005. Crahay, M. Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Trei. Bucureşti, 2009. Neacşu, I. Introducere în psihologia educaţiei şi a cercetării, Iaşi: Editura Polirom, 2010. Papalia, D.E., Wendkos Olds,S., Duskin Feldman, R. Dezvoltarea umană. Bucureşti: Editura Trei, 2010. Păun, E., Iucu, R. Educaţia preşcolară în România. Iaşi: Editura Polirom, 2002. Piaget, J., Inhelder, B. Psihologia copilului. Chişinău: Editura Cartier, 2005. Sălăvăstru, D. Psihologia învăţării. Iaşi: Editura Polirom, 2009. Schaffer, H. R. Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010. *** Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011. *** Educaţia timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP, Bucureşti: Editura Vanemonde, 2002. *** Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani, UNICEF, 2008. Grupul de lucru Luminiţa Pană - Colegiul Naţional "Sabin Drăgoi", Deva Viorica Corolea - Liceul Teoretic "Nicolae Iorga", Botoşani Programa şcolară pentru disciplina MANAGEMENTUL GRUPULUI DE COPII ŞI AL RELAŢIILOR CU FAMILIA Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor CLASA a XII-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Managementul grupului de elevi şi al relaţiilor cu familia reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferenţiat, pentru clasa a XII-a din învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învăţământ în aria curriculară Om şi societate, în cadrul disciplinelor psihologice şi pedagogice, având un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Această disciplină pedagogică urmăreşte să-i familiarizeze pe elevi cu elemente referitoare la psihosociologia grupurilor de copii şi cu tehnici şi strategii de management al instituţiilor educaţionale şi a relaţiei şcoală - familie - comunitate. Prin competenţele formulate şi prin conţinuturile stabilite, programa şcolară pune accent pe elementele fundamentale ale asigurării accesului egal la o educaţie de calitate pentru toţi copiii, indiferent de mediul de provenienţă, de etnie sau de nivelul de dezvoltare. Programa şcolară pentru disciplina Managementul grupului de elevi şi al relaţiilor cu familia a fost elaborată în concordanţă cu celelalte discipline psihologice şi pedagogice din curriculumul diferenţiat al specializării educator-puericultor, oferit de liceele pedagogice. Astfel, s-au avut în vedere: - rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituţii publice sau din mediul privat (educator-puericultor/ bone/ animatori în creşe, grădiniţe, cluburi); - prevederile standardului profesional pentru educator-puericultor, cu referire la responsabilităţile şi atribuţiile acestuia; - structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor educaţiei şi a disciplinelor conexe; - elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Naţional; - prevederi ale Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil, individualizarea procesului de educaţie, implicarea/cooptarea părinţilor ca parteneri educaţionali; - cadrul de referinţă comun pentru toate serviciile de dezvoltare timpurie a copilului, stabilit prin documentul Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani (RFIDT), aprobat prin Ordinul MECT nr. 3851/2010; - prevederi ce ţin de responsabilitatea asigurării în procesul educaţional a siguranţei fizice şi psihologice a copiilor. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice Competenţele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice şi pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor. Valorile şi atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice şi pedagogice la atingerea finalităţilor urmărite. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei şi ştiinţelor║
║educaţiei ║
║ 2. Analiza proceselor educaţionale specifice antepreşcolarităţii ║
║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere şi evaluare a ║
║activităţilor educative cu antepreşcolarii şi cu părinţii acestora ║
║ 4. Valorificarea corelaţiilor intra- şi interdisciplinare, în vederea ║
║optimizării procesului de educaţie timpurie ║
║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia║
║de educator - puericultor ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil şi pe nevoile lui de dezvoltare; ● empatie şi încredere, ca fundamente ale cultivării unui mediu educaţional centrat pe valori culturale, morale şi civice; ● spirit ludic şi creativ în activităţile educaţionale propuse; ● securitatea socio-afectivă a copiilor; ● cooperarea cu familia, părinţii, susţinătorii legali ai copiilor; ● promovarea parteneriatului cu familia, cu alte instituţii şi cu specialişti pentru educaţia timpurie; ● dezvoltare profesională şi definirea unui stil propriu de interacţiune educativă; ● respect faţă de drepturile copilului. Competenţe specifice şi conţinuturi
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Definirea conceptelor specifice │I. Managementul grupului │
│din domeniul managementului grupului │- Delimitări conceptuale │
│2.1. Caracterizarea rolurilor │- Rolurile manageriale ale │
│educatorului- puericultor din │educatorului puericultor (funcţii): │
│perspectiva funcţiilor manageriale │planificare, organizare, conducere, │
│ │comunicare, motivare, consiliere, │
│ │control/ evaluare │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea elementelor │II. Grupul social - tipologie, │
│caracteristice ale grupului social │particularităţi │
│2.2. Analizarea aspectelor specifice │- Clasificarea grupurilor sociale │
│diferitelor grupuri sociale, cu │- Aspecte specifice ale grupurilor │
│relevanţă educaţională │corespunzătoare vârstei de 0-3 ani │
│2.3. Evidenţierea rolului familiei şi │III. Familia ca grup social │
│al grupului de copii în dezvoltarea │- Caracteristici ale familiei ca grup│
│personalităţii copilului de 0-3 ani │social │
│3.1. Examinarea critică a dinamicii │- Tipuri de familii │
│relaţiilor în grupul de copii │- Relaţii în cadrul familiei │
│ │- Funcţii ale familiei │
│ │- Rolul familiei în dezvoltarea │
│ │personalităţii copilului │
│ │IV. Grupul de copii ca grup social │
│ │- Grupul de copii ca grup educativ │
│ │- Coeziunea grupului de copii │
│ │- Personalitatea (sintalitatea) │
│ │grupului de copii │
│ │V. Dinamica relaţiilor în grupul de │
│ │copii │
│ │- Categorii de relaţii în grupul de │
│ │copii │
│ │- Aspecte specifice ale relaţiilor în│
│ │grupul de copii de 0-3 ani │
│ │- Roluri ale educatorului-puericultor│
│ │în grupul de copii │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.4. Identificarea factorilor care │VI. Tratarea diferenţiată a copiilor │
│conduc spre tratarea diferenţiată a │- Delimitări conceptuale: │
│copiilor │personalizare, tratare diferenţiată, │
│3.2. Proiectarea unor modalităţi prin │individualizare │
│care educatorul-puericultor poate │- Factori ai tratării diferenţiate: │
│realiza personalizarea/tratarea │vârstă, gen, abilităţi individuale, │
│diferenţiată a copiilor de 0-3 ani │nivel şi ritm de dezvoltare etc. │
│ │- Modalităţi de tratare diferenţiată │
│ │a copilului de 0-3 ani │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.3. Identificarea situaţiilor │VII. Comportamentul perturbator al │
│problemă din cadrul unui grup de copii│copilului de 0-3 ani: cauze şi forme │
│3.4. Analizarea unor modalităţi şi │- Aspecte generale privind │
│tehnici concrete de integrare a │comportamentul copilului de 0-3 ani │
│copilului mic într-un grup social │- Forme de manifestare a │
│4.1. Utilizarea cunoştinţelor de │comportamentului perturbator: │
│psihologie în analizarea critică a │agresivitatea, comportamentul │
│cauzelor comportamentului perturbator │impulsiv, izolarea socială, │
│al copilului │anxietatea, răsfăţul │
│5.1. Evaluarea reflexivă asupra │VIII. Modalităţi şi tehnici de │
│rolului educatorului-puericultor în │integrare a copilului într-un grup │
│grupul de copii │social │
│ │- Utilizarea întăririlor pozitive │
│ │- Comunicarea │
│ │- Munca în echipă │
│ │- Acţiuni colective cu caracter │
│ │practic, cultural, sportiv │
│ │- Competiţia │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.5. Analizarea modalităţilor de │IX. Managementul relaţiei creşă - │
│cooperare cu familia în rezolvarea │familie │
│unor probleme teoretice şi practice │- Managementul comunicării cu │
│4.2. Evidenţierea responsabilităţilor │părinţii (importanţă, roluri) │
│instituţiei de educaţie şi a familiei,│- Aspecte specifice ale comunicării │
│din perspectiva respectării │cu părinţii (contexte de comunicare, │
│drepturilor copilului │modalităţi de comunicare, etape, │
│ │atribuţii, drepturi) │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│5.2. Manifestarea unei atitudini │X. Mediul familial; responsabilităţi │
│responsabile faţă de rolul │specifice │
│educatorului-puericultor în │- Condiţii de sănătate şi igienă │
│relaţionarea cu familia │- Climat socio-afectiv favorabil │
│ │- Condiţii de dezvoltare intelectuală│
│ │- Activităţi comune părinţi - copii │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Programa şcolară pentru disciplina Managementul grupului de elevi şi al relaţiilor cu familia a fost dezvoltată în acord cu modelul proiectării centrate pe competenţe. Relaţiile competenţe generale - competenţe specifice - unităţi de conţinut au fost proiectate ca având caracter interactiv, dinamic şi funcţional. Astfel, la nivelul unui an şcolar, o competenţă generală se realizează prin mai multe competenţe specifice. Unităţile de conţinut sunt mijloace, instrumente selectate în vederea atingerii competenţelor specifice. Profesorul va valorifica potenţialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunităţi de comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de profesia didactică. Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activităţi, capacitatea de a selecta şi adapta conţinuturile la specificul contextelor de predare-învăţare. În aplicarea programei se va avea în vedere valorificarea competenţelor dezvoltate prin studierea celorlalte discipline psihologice şi pedagogice. În vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a rolului acestei discipline de studiu în contextul disciplinelor psihologice şi pedagogice, se recomandă discutarea în comun, la nivelul catedrei, a programelor acestor discipline şi identificarea unor modalităţi de sprijin reciproc: corelarea planificărilor calendaristice; crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze corelaţii interdisciplinare, în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. De asemenea, se recomandă valorificarea contextelor de practică pedagogică, atât din perspectiva utilizării la clasă a experienţei de observare şi participare la activităţi organizate în perioada de practică, cât şi din perspectiva aplicării la practica pedagogică a celor studiate la disciplina Managementul grupului de elevi şi al relaţiilor cu familia. Considerarea elevului ca subiect al activităţii educaţionale, orientarea spre formarea de competenţe şi accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe în construirea şi utilizarea strategiilor de predare şi de învăţare: ● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe construcţia progresivă a cunoştinţelor şi pe consolidarea continuă a capacităţilor; ● promovarea unor abordări flexibile şi parcursuri didactice diferenţiate, care să ţină cont de nevoile de formare ale elevilor ca viitori educatori-puericultori, precum şi de experienţele de viaţă relevante din perspectiva profesiei viitoare; ● utilizarea unor metode active (de exemplu: brainstormingul, simularea, observarea, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, jocul de roluri), care pot contribui la încurajarea interacţiunii sociale pozitive şi la angajarea elevilor în procesul de învăţare; ● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici); exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru; ● învăţarea prin acţiune (experienţială), realizarea unor activităţi bazate pe sarcini concrete; ● utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi care îi implică pe elevi în propria formare - documente, lucrări de specialitate cu caracter metodico-ştiinţific, studii de caz, simulări, înregistrări video etc.; ● diversificarea oportunităţilor de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare şi comunicare în activitatea cu elevii, în vederea desfăşurării unor lecţii interactive, atractive; ● încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de autoexperimentare, în scopul îmbunătăţirii propriilor performanţe în învăţare; Câteva exemple de activităţi de învăţare, cu rol orientativ: - exerciţii de clarificare a înţelesului unor termeni specifici domeniului managementului; - discuţii de grup sau dezbateri pe teme relevante (de exemplu. tratare diferenţiată versus tratare uniformă a copiilor, drepturi şi atribuţii în relaţia creşă - grădiniţă); - joc de rol pe teme specifice (de exemplu, roluri manageriale ale educatorului-puericultor, roluri în familie); - brainstorming pentru identificarea cauzelor principale ale unor probleme, finalizat prin realizarea unor programe concrete de măsuri (de exemplu, cauze ale comportamentului perturbator al copilului mic şi soluţii contextualizate); - studiu de caz (de exemplu, analiza unui mediu familial, analiza unor situaţii problematice de tratare diferenţiată a copiilor); - exerciţii de completare a unor documente, de monitorizare a unor cazuri; - organizarea de discuţii cu invitaţi externi (manager de creşă, părinţi etc.). Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţare. Demersul educaţional centrat pe competenţe presupune utilizarea unor modalităţi diverse de evaluare continuă. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, se recomandă utilizarea de forme şi instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe: - corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară; - valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev; - recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale; - utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare; - accentuarea rolului evaluării de motivare şi susţinere a efortului de învăţare. Referinţe bibliografice Bontaş, I. Tratat de pedagogie. Bucureşti: Editura All, 2007. Cristea, S. Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2003. Gherguţ, A. Management general şi strategic în educaţie - ghid practic. Iaşi: Editura Polirom, 2007. Iucu, R. Managementul clasei de elevi, Iaşi: Editura Polirom, 2006. Nicola, I. Tratat de pedagogie, Bucureşti: Editura Aramis, 2000. Popescu, S. Management educaţional, Bucureşti: Editura Roata, 2004. Stan, E., Managementul clasei, Bucureşti: Editura Aramis, 2003. Ţoca, I. Management educaţional, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2008. Grupul de lucru Ilie Roxana Luminiţa - Colegiul Naţional "Elena Cuza" Bucureşti Doman Isabela Mihaela - Colegiul Naţional "Elena Cuza" Bucureşti Programa şcolară pentru disciplina DREPTURILE COPILULUI. SERVICII DE PROTECŢIE A COPILULUI Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor CLASA a XII-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Drepturile copilului. Servicii de protecţie a copilului reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferenţiat, pentru clasa a XII-a din învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învăţământ în aria curriculară Om şi societate în cadrul disciplinelor psihologice şi pedagogice, având un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Această disciplină pedagogică urmăreşte să-i familiarizeze pe elevi cu specificul abordării problematicii drepturilor copilului şi cu instituţiile abilitate în acordarea de suport, sprijin şi protecţie pentru toţi copiii, nu numai pentru copiii cu nevoi speciale de protecţie. În anul 1990 România a ratificat Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, şi şi-a adaptat ulterior legislaţia la standardele internaţionale. Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului are un impact direct asupra muncii educatorilor. Pe temeiul acesteia s-au formulat responsabilităţi şi obligaţii care susţin activitatea viitorilor educatori-puericultori. Această disciplină contribuie la formarea la elevii de la profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, a competenţelor necesare susţinerii activităţilor specifice care au ca temei respectarea şi promovarea drepturilor copilului. Planul de acţiune adoptat de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite evidenţiază aspectele majore care stau la baza sistemului de educaţie timpurie: ● Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a copiilor constituie o prioritate naţională şi globală. ● Principala răspundere pentru protecţia, creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei, şi ca atare familia este îndreptăţită să beneficieze de protecţia şi sprijinul de care are nevoie. ● Accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate. ● Este necesară îmbunătăţirea statutului, moralului şi profesionalismului persoanelor care lucrează direct cu copiii şi al educatoarelor din creşe şi grădiniţe, asigurarea unei remunerări adecvate a muncii acestora şi crearea de oportunităţi şi stimulente pentru evoluţia lor. ● Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici, în mod egal pentru băieţi şi fete, şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei. ● Îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire şi educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie. Programa şcolară pentru disciplina Drepturile copilului. Servicii de protecţie a copilului a fost elaborată în concordanţă cu celelalte discipline psihologice şi pedagogice din curriculumul diferenţiat al specializării educator-puericultor, oferit de liceele pedagogice. Astfel, s-au avut în vedere: - rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituţii publice sau din mediul privat (educator-puericultor/ bone/ animatori în creşe, grădiniţe, cluburi); - structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor educaţiei şi a disciplinelor conexe; - experienţa pozitivă în domeniul practicii educaţiei timpurii; - elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Naţional; - prevederi ale Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil, individualizarea procesului de educaţie, implicarea/cooptarea părinţilor ca parteneri educaţionali; - prevederi ce ţin de responsabilitatea asigurării în procesul educaţional a siguranţei fizice şi psihologice a copiilor; - legislaţia internaţională şi naţională cu privire la drepturile copilului. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice. Competenţele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice şi pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor. Valorile şi atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice şi pedagogice la atingerea finalităţilor urmărite. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei şi ştiinţelor║
║educaţiei ║
║ 2. Analiza proceselor educaţionale specifice antepreşcolarităţii ║
║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere şi evaluare a ║
║activităţilor educative cu antepreşcolarii şi cu părinţii acestora ║
║ 4. Valorificarea corelaţiilor intra- şi interdisciplinare, în vederea ║
║optimizării procesului de educaţie timpurie ║
║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia║
║de educator - puericultor ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil şi pe nevoile lui de dezvoltare; ● empatie şi încredere, ca fundamente ale cultivării unui mediu educaţional centrat pe valori culturale, morale şi civice; ● spirit ludic şi creativ în activităţile educaţionale propuse; ● securitatea socio-afectivă a copiilor; ● cooperarea cu familia, părinţii, susţinătorii legali ai copiilor; ● promovarea parteneriatului cu familia, cu alte instituţii şi cu specialişti pentru educaţia timpurie; ● dezvoltare profesională şi definirea unui stil propriu de interacţiune educativă; ● respect faţă de drepturile copilului. Competenţe specifice şi conţinuturi
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Caracterizarea conceptelor │I. Protecţia drepturilor copilului în│
│specifice problematicii drepturilor │România │
│copilului │Drepturile copilului. Note │
│5.1. Manifestarea unei atitudini │definitorii. Istoric. Specific │
│responsabile faţă de rolul educaţional│Drepturi şi responsabilităţi în │
│specific al educaţiei antepreşcolare │sistemul educaţional românesc │
│prin raportarea adecvată la sistemul │ │
│actual de protecţie a copilului din │ │
│România │ │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea principiilor │II. Drepturile copilului │
│generale ale Convenţiei ONU cu privire│Convenţia ONU cu privire la │
│la drepturile copilului │drepturile copilului. │
│1.3. Recunoaşterea drepturilor │Prezentare. Structură │
│fundamentale ale copilului cuprinse în│Principiile generale ale Convenţiei │
│Convenţia ONU cu privire la drepturile│ONU cu privire la drepturile │
│copilului │copilului: │
│3.1. Interiorizarea rolului şi a │- Prioritatea intereselor copilului │
│responsabilităţilor proprii în reţeaua│- Non-discriminarea │
│de profesionişti în vederea │- Participarea copiilor la problemele│
│implementării strategiilor │care îi privesc │
│diferenţiate care asigură protecţia şi│- Supravieţuirea şi dezvoltarea "la │
│respectarea drepturilor copiilor │posibilităţile maxime existente" │
│ │Descrierea specificului categoriilor │
│ │de drepturi (de dezvoltare, protecţie│
│ │şi participare) │
│ │Drepturile copiilor cu dizabilităţi │
│ │Drepturile fundamentale ale copilului│
│ │- Dreptul copilului la viaţă, │
│ │supravieţuire şi dezvoltare │
│ │- Dreptul la identitate: dreptul de a│
│ │avea un nume, dreptul la cetăţenie │
│ │- Dreptul la familie; │
│ │responsabilităţile părinţilor │
│ │- Dreptul copilului la educaţie │
│ │- Dreptul copilului la libertatea de │
│ │exprimare │
│ │- Dreptul la opinie şi la informare │
│ │- Dreptul la joc şi la activităţi │
│ │recreative │
│ │- Dreptul copilului la protecţie │
│ │împotriva tuturor formelor de │
│ │violenţă, abuz şi exploatare │
│ │- Dreptul la securitate şi protecţie │
│ │socială │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.4. Utilizarea, în contexte noi, a │III. Educaţia cu privire la │
│termenilor specifici drepturilor │drepturile copilului │
│copilului │Importanţa şi specificul educaţiei cu│
│2.1. Proiectarea procesului │privire la drepturile copilului │
│educaţional pe temeiul respectării │Principii de acţiune pentru cadrele │
│drepturilor copilului şi prin │didactice în educaţia pentru │
│raportare la legislaţia în vigoare │drepturile copilului │
│2.2. Explicarea corelaţiei dintre │Educarea copiilor pentru valorizarea │
│drepturi şi responsabilităţi │şi respectarea drepturilor copilului │
│ │- direcţii de acţiune │
│ │Designul mediului pozitiv de învăţare│
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.2. Examinarea unor situaţii de │IV. Abuzul, neglijarea şi exploatarea│
│încălcare a drepturilor copilului │copilului │
│3.3. Analizarea modalităţilor concrete│Forme ale abuzului, neglijării şi │
│de acţiune pentru soluţionarea │exploatării │
│situaţiilor de abuz, neglijare, │Modalităţi de acţiune şi sprijin în │
│exploatare a copilului │situaţii de abuz, neglijare şi │
│ │exploatare │
│ │Protecţia copiilor împotriva │
│ │exploatării │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.4. Raporatea adecvată la legislaţia │V. Legislaţia privind drepturile │
│privind drepturile copilului în │copilului │
│demersul de proiectare, conducere şi │Evoluţia legislaţiei în domeniul │
│evaluare a activităţilor educative cu │drepturilor copiilor (1970 - prezent)│
│antepreşcolarii şi cu părinţii │Pachetul legislativ privind │
│acestora │drepturile copiilor │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│4.1. Dezvoltarea de proiecte intra şi │VI. Servicii de protecţie a copilului│
│interdisciplinare referitoare la │în România │
│promovarea şi respectarea │Tipuri de servicii de protecţie a │
│drepturilor copiilor │copilului la nivel local, judeţean, │
│4.2. Analizarea unor modalităţi de │naţional │
│optimizare a serviciilor de protecţie │Cooperare inter-instituţională │
│a copilului │(cooperarea cu alţi specialişti, │
│5.2. Participarea la identificarea │instituţii şi organizaţii) │
│unor soluţii pentru probleme ale │ │
│comunităţii care implică │ │
│drepturile copilului │ │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Axa actualei programe o constituie competenţele generale-competenţele specifice -unităţile de conţinut, relaţiile dintre acestea fiind interactive, dinamice şi funcţionale. Astfel, o competenţă generală este realizată, de regulă, prin mai multe competenţe specifice. Unităţile de conţinut sunt mijloacele informaţionale selectate în vederea atingerii competenţelor specifice. Această concepţie stă la baza elaborării şi utilizării metodologiei instruirii şi a evaluării de către cadrul didactic. În construirea şi utilizarea strategiilor de instruire şi de învăţare se recomandă: ● selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice atât în raport cu tipurile de competenţe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât şi cu nivelurile de complexitate a achiziţiilor de învăţare (cunoaştere şi înţelegere, explicare şi interpretare, gândire critică, aplicare) prevăzute de programă; ● încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de autoexperimentare, în scopul îmbunătăţirii propriilor performanţe în învăţare; ● proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev, ţinând cont de trăsăturile de personalitate şi de nevoile de formare ale acestuia; ● utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi care îi implică pe elevi în propria formare - documente şcolare şi de politică educaţională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-ştiinţific, sisteme multi-media etc.; ● diversificarea (creşterea) oportunităţilor de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare şi comunicare în activitatea didactică; ● evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu finalităţile programei şcolare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum şi metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu etc.). În aplicarea programei se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi condiţionarea reciprocă a disciplinelor psihologice şi pedagogice. În vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a locului disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor psihologice şi pedagogice, se recomandă studiul individual şi discutarea la nivelul catedrei a programelor acestor discipline şi, pe această bază, crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare şi evaluare a situaţiilor educaţionale. Profesorul va valorifica potenţialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunităţi de comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de profesia didactică. Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activităţi şi implicare în propria dezvoltare profesională. De asemenea, este dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a cadrului didactic faţă de nou, faţă de promovarea inovaţiilor, în scopul eficientizării procesului de predare-învăţare-evaluare. Dezvoltarea competenţelor cheie, considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv- educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care: ● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor, consolidarea continuă a capacităţilor, dezvoltarea creativităţii elevilor; abordări flexibile şi parcursuri didactice diferenţiate; abordări inter- şi transdisciplinare; ● utilizarea unor metode active (de exemplu, brainstormingul, simularea, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, jocul de roluri bazat pe empatie), care pot contribui la: crearea acelui cadru educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă, angajarea elevilor în procesul de învăţare şi de dobândire a competenţelor de participare, prin elaborarea şi implementarea de proiecte de intervenţie, prin implicarea în rezolvarea problemelor comunităţii; ● exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru; realizarea unor conexiuni cu achiziţii dobândite de către elevi prin studiul altor discipline de învăţământ; ● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici); ● învăţarea prin acţiune (experienţială), realizarea unor activităţi bazate pe sarcini concrete; ● utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care să permită subordonarea utilizării tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor, în vederea desfăşurării unor lecţii interactive, atractive. Programa şcolară oferă cadrelor didactice un sprijin concret în centrarea demersului didactic pe experienţe de învăţare, potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, prin prezentarea cu caracter orientativ a unor exemple de activităţi de învăţare: - exerciţii de clarificare a înţelesului unor termeni specifici domeniului; - definirea unei probleme de dezvoltare şi analiza acesteia; - brainstorming pentru identificarea cauzelor principale ale unor probleme, finalizat prin realizarea unor programe concrete de măsuri; - planificarea corectă în timp a activităţilor/subactivităţilor şi a răspunderilor care revin fiecărui specialist din echipa multidiscipinară; - exerciţii de completare a documentelor de monitorizare a cazurilor s.a. Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, se vor utiliza forme şi instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe: - corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară; - valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev; - recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale; - utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare. Referinţe bibliografice *** Manual pentru implementarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului, Ediţie revizuită, Lucrare elaborată pentru UNICEF de Rachel Hodgkin şi Peter Newell. Bucureşti: Editura Vanemonde, 2004. *** Manualul formatorului în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor copilului, Lucrare elaborată în cadrul programului "Phare 2003 - Campania de educaţie privind drepturile copilului"; Editorul materialului: Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului, 2006. *** Rolul şi responsabilităţile personalului didactic în protecţia şi promovarea drepturilor copilului, Lucrare elaborată în cadrul programului "Phare 2003 - Campania de educaţie privind drepturile copilului"; Editorul materialului: Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului, Editura Trei, 2006. Grupul de lucru Peştean Valeria - Colegiul Naţional "Preparandia - Dimitrie Ţichindeal" Arad Chiţu Larisa - Colegiul Naţional "Preparandia - Dimitrie Ţichindeal" Arad/Casa Corpului Didactic "Alexandru Gavra" Arad Programa şcolară pentru disciplina PREGĂTIRE PRACTICĂ DE SPECIALITATE Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor CLASELE a XI-a şi a XII-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Pregătire practică de specialitate reprezintă o ofertă de curriculum diferenţiat pentru clasele a XI-a şi a XII-a din învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învăţământ în cadrul disciplinelor psihologice şi pedagogice, având un buget de timp de 4 ore/ săptămână, pe durata fiecărui an şcolar. Programa şcolară pentru această disciplină pedagogică introdusă prin Planul-cadru de învăţământ aprobat prin Ordinul MECTS nr. 5347/2011, a fost elaborată în concordanţă cu celelalte discipline psihologice şi pedagogice din curriculumul diferenţiat al specializării educator-puericultor, oferit de liceele pedagogice. Astfel, s-au avut în vedere: - rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituţii publice sau din mediul privat (educator-puericultor/ bone/ animatori în creşe, grădiniţe, cluburi); - structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor educaţiei şi a disciplinelor conexe; - experienţa pozitivă în domeniul practicii educaţiei timpurii; - prevederi ale Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil, individualizarea procesului de educaţie, includerea părinţilor ca parteneri educaţionali; - prevederi ce ţin de responsabilitatea asigurării, în procesul educaţional, a siguranţei fizice şi psihologice a copiilor. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice. Competenţele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice şi pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor. Valorile şi atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice şi pedagogice la atingerea finalităţilor urmărite. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei şi ştiinţelor║
║educaţiei ║
║ 2. Analiza proceselor educaţionale specifice antepreşcolarităţii ║
║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere şi evaluare a ║
║activităţilor educative cu antepreşcolarii şi cu părinţii acestora ║
║ 4. Valorificarea corelaţiilor intra- şi interdisciplinare, în vederea ║
║optimizării procesului de educaţie timpurie ║
║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia║
║de educator - puericultor ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil şi pe nevoile lui de dezvoltare; ● spirit ludic şi creativ în activităţile educaţionale propuse; ● securitatea socio-afectivă a copiilor; ● cooperarea cu familia, părinţii, susţinătorii legali ai copiilor; ● promovarea parteneriatului cu familia, cu alte instituţii şi cu specialişti pentru educaţia timpurie; ● respect faţă de drepturile copilului. Competenţe specifice şi conţinuturi Clasa a XI-a
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Identificarea prevederilor legale│I. Creşele, grădiniţele şi alte │
│care reglementează funcţionarea │instituţii cu rol de protecţie a │
│instituţiilor cu rol de protecţie şi │copilului - caracteristici, roluri │
│educaţie a copilului de 0-3 ani │● Legislaţia specifică ce │
│2.1. Caracterizarea instituţiilor cu │reglementează funcţionarea creşelor, │
│rol de protecţie şi educaţie a │grădiniţelor şi instituţiilor cu rol │
│copilului de 0-3 ani, din perspectiva │de protecţie a copilului │
│funcţiilor, a structurii, a formelor │● Creşele, grădiniţele, instituţiile │
│şi a modalităţilor de organizare a │cu rol de protecţie a copilului: │
│activităţilor specifice │structură, forme şi modalităţi de │
│5.1. Examinarea rolurilor şi │organizare, activităţi specifice │
│responsabilităţilor │desfăşurate cu copilul mic │
│educatorului-puericultor la locul de │● Roluri şi responsabilităţi ale │
│muncă, în relaţie cu diferite │educatorului- puericultor în relaţie │
│categorii de angajaţi şi de │cu diferite categorii de │
│beneficiari │angajaţi/beneficiari ai serviciilor │
│ │de educaţie şi protecţie a copilului │
│ │mic │
│ │● Comunicare, atitudini şi │
│ │comportamente ale personalului │
│ │angajat în creşe, grădiniţe şi │
│ │instituţii cu rol de protecţie a │
│ │copilului │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea rolurilor specifice│II. Observarea specificului │
│diferiţilor specialişti care lucrează │activităţii diferiţilor specialişti │
│cu copilul de 0-3 ani │care lucrează cu copilul mic │
│2.2. Analizarea modalităţilor de │(pediatri, asistente medicale, │
│colaborare şi sprijin între │asistenţi sociali, asistenţi │
│educatorul-puericultor şi alte │maternali profesionişti, pedagogi, │
│categorii de specialişti care lucrează│psihologi) │
│cu copilul mic │● Medicul pediatru: activităţi │
│4.1. Exprimarea unor judecăţi de │specifice în cabinetele medicale; │
│valoare privind activitatea │comunicarea cu copilul şi părinţii; │
│diferiţilor specialişti care lucrează │documente întocmite de către medic şi│
│cu copilul mic, pe baza celor │asistente (planificări, evidenţe, │
│observate │fişe de caracterizare etc.) │
│ │● Psihologul şcolar: activităţi de │
│ │evaluare şi educaţie timpurie │
│ │organizate în cadrul cabinetelor │
│ │psihologice, cursuri de parenting; │
│ │documente existente la nivelul şcolii│
│ │● Asistentul social: activităţi │
│ │specifice, comunicarea cu copilul şi │
│ │familia │
│ │● Asistentul maternal profesionist: │
│ │activităţi specifice, comunicarea cu │
│ │copilul │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.1. Participarea la activităţi │III. Implicarea în realizarea de │
│educaţionale destinate copilului mic │activităţi de educaţie timpurie în │
│şi la activităţi de sprijin şi │creşe, grădiniţe, instituţii cu rol │
│informare cu părinţii, desfăşurate în │de protecţie a copilului, locuri de │
│parteneriat cu specialişti │joacă │
│3.2. Evaluarea rolului mediului │● Activităţi de educaţie timpurie │
│educaţional în susţinerea dezvoltării │desfăşurate, în parteneriat cu │
│globale şi integrate a personalităţii │specialişti, în diferite contexte │
│copilului mic │educaţionale (spaţii de joacă, │
│3.3. Analizarea unor metode şi tehnici│întâlniri de grup, creşe, grădiniţe, │
│de cunoaştere a copilului mic, în │instituţii cu rol de protecţie a │
│vederea implementării de abordări │copilului) │
│personalizate │● Activităţi cu părinţii organizate │
│4.2. Identificarea unor riscuri │în diferite contexte educaţionale │
│asociate activităţilor de educaţie şi │(întâlniri de grup, implicarea │
│protecţie a copilului mic, precum şi a│acestora în activităţile cu copiii) │
│cauzelor generatoare de │● Activităţi de amenajare a mediului │
│situaţii-problemă │educaţional în creşe, grădiniţe, │
│ │instituţii cu rol de protecţie a │
│ │copilului (săli de activitate, │
│ │holuri, spaţii de primire, zone │
│ │pentru activităţi de învăţare, zone │
│ │pentru joc liber) │
│ │● Activităţi de aplicare, în │
│ │parteneriat cu specialiştii, a unor │
│ │instrumente de cunoaştere │
│ │psihopedagogică a copilului mic │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.4. Proiectarea unor activităţi de │IV. Proiectarea, implementarea şi │
│educaţie timpurie, desfăşurate în │evaluarea activităţilor de educaţie │
│diferite contexte educaţionale şi de │timpurie │
│îngrijire a copilului mic │● Elaborarea de documente de │
│3.5. Implementarea unor activităţi de │proiectare a activităţilor specifice │
│educaţie timpurie, în condiţii optime │educaţiei timpurii desfăşurate în │
│şi cu resurse adecvate nevoilor │creşe, grădiniţe, spaţii de joacă, │
│copilului mic │centre de zi (planificări │
│4.3. Realizarea de evaluări asupra │calendaristice, planuri de │
│unor activităţi de educaţie timpurie, │activitate), cu sprijinul │
│pe baza unui set de criterii de │coordonatorului de practică │
│calitate │● Selectarea şi adaptarea unor │
│5.2. Exprimarea unui punct de vedere │materiale suport pentru derularea de │
│personal cu privire la importanţa │activităţi de educaţie timpurie în │
│profesionalizării │diferite contexte (creşă, grădiniţă, │
│educatorului-puericultor │cabinet medical sau psihologic, │
│ │activităţi de parenting, spaţiu de │
│ │joacă, centre deplasament, centre de │
│ │zi) │
│ │● Coordonarea desfăşurării unor │
│ │activităţi de educaţie timpurie în │
│ │diferite contexte (creşă, grădiniţă, │
│ │cabinet medical sau psihologic, │
│ │activităţi de parenting, spaţiu de │
│ │joacă, centre de plasament, centre de│
│ │zi), cu sprijin din partea │
│ │coordonatorului de practică │
│ │● Analiza şi evaluarea activităţilor │
│ │realizate │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Competenţe specifice şi conţinuturi Clasa a XII-a
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Utilizarea de concepte din │I. Creşele, grădiniţele şi alte │
│domeniul psihologiei şi al ştiinţelor │instituţii cu rol de protecţie a │
│educaţiei în descrierea rolului │copilului - caracteristici, roluri │
│educaţiei timpurii şi al instituţiilor│● Planul de dezvoltare │
│de educaţie şi protecţie a copilului │instituţională: statut, roluri, │
│2.1. Argumentarea utilităţii planului │aspecte specifice │
│de dezvoltare instituţională şi a │● Documente de evidenţă specifice │
│documentelor de evidenţă, pentru │unităţilor care oferă servicii de │
│asigurarea calităţii în funcţionarea │educaţie timpurie: registrul de │
│creşelor, grădiniţelor şi │evidenţă/prezenţă a copiilor; dosarul│
│instituţiilor cu rol de protecţie a │personal pentru fiecare copil; │
│copilului │jurnalul copilului; evaluările │
│2.2. Analizarea unor programe │periodice realizate de echipa │
│educative pentru educaţia timpurie, cu│multidisciplinară din Centrul │
│rol în dezvoltarea integrată a │Judeţean de Resurse şi Asistenţă │
│copilului mic │Educaţională/Centrul Municipiului │
│ │Bucureşti de Resurse şi Asistenţă │
│ │Educaţională; planul de servicii, în │
│ │situaţia copilului expus riscului de │
│ │separare de familie │
│ │● Proiectul de program educativ │
│ │pentru copii şi părinţi: rol, │
│ │structură (argument, analiză de │
│ │nevoi, obiective, grupuri ţintă, │
│ │activităţi, resurse, │
│ │responsabilităţi), modalităţi de │
│ │monitorizare şi evaluare a │
│ │implementării, impact │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea rolurilor │II. Observarea specificului │
│diferiţilor specialişti care lucrează │activităţii diferiţilor specialişti │
│cu copilul mic, în relaţie cu │care lucrează cu copilul mic │
│categorii specifice de beneficiari │(pediatri, asistente medicale, │
│2.3. Analizarea modalităţilor de │asistenţi sociali, asistenţi │
│colaborare şi sprijin între │maternali profesionişti, pedagogi, │
│educatorul-puericultor şi alte │psihologi) │
│categorii de specialişti care lucrează│● Medicul pediatru, psihologul │
│cu copilul mic │şcolar, asistentul social, asistentul│
│4.1. Evaluarea critică şi reflexivă a │maternal profesionist: │
│activităţii diferiţilor specialişti │- activităţi uzuale │
│care lucrează cu copilul mic, pe baza │- activităţi specifice cu diferite │
│celor observate │categorii de copii (copii cu │
│5.1. Manifestarea respectului şi a │dizabilităţi, cu alte nevoi speciale │
│atitudinii de colaborare faţă de rolul│etc.) şi cu părinţii acestora │
│diferiţilor specialişti care lucrează │- documente specifice │
│cu copilul mic │- modalităţi şi contexte de │
│ │colaborare a educatorului-puericultor│
│ │cu aceste categorii de specialişti │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.1. Asumarea unor roluri specifice │III. Implicarea în realizarea de │
│educatorului- puericultor în │activităţi de educaţie timpurie în │
│organizarea şi desfăşurarea de │creşe, grădiniţe, instituţii cu rol │
│activităţi sau proiecte de intervenţie│de protecţie a copilului, locuri de │
│destinate copilului mic şi părinţilor,│joacă │
│în parteneriat cu alţi specialişti │● Activităţi de educaţie timpurie │
│3.2. Aplicarea unor modalităţi │desfăşurate în parteneriat cu │
│practice de amenajare a mediului │specialişti, în diferite contexte │
│educaţional ca mijloc de promovare a │educaţionale (spaţii de joacă, │
│stării de bine a copilului mic │întâlniri de grup, creşe, grădiniţe, │
│3.3. Utilizarea unor metode şi tehnici│instituţii cu rol de protecţie a │
│de cunoaştere şi evaluare a copilului │copilului) │
│mic, în vederea implementării de │● Proiecte de intervenţie specifice │
│abordări personalizate │educaţiei timpurii (voluntariat, │
│4.2. Construirea unor demersuri de │parteneriate educaţionale, atragere │
│prevenire şi rezolvare a unor situaţii│de fonduri, promovare a imaginii │
│de risc manifestate în activităţile de│instituţiei etc.) │
│educaţie şi protecţie a copilului mic │● Activităţi cu părinţii: activităţi │
│ │de prezentare a serviciilor │
│ │specializate pentru copilul mic; │
│ │activităţi de informare cu privire la│
│ │specificul dezvoltării copilului mic;│
│ │activităţi de sprijin individual în │
│ │identificarea de soluţii optime │
│ │pentru buna dezvoltare a copilului │
│ │mic; comunităţi de suport pentru │
│ │părinţi (peer- parenting) │
│ │● Activităţi de amenajare a mediului │
│ │educaţional în creşe, grădiniţe, │
│ │instituţii cu rol de protecţie a │
│ │copilului (săli de activitate, │
│ │holuri, spaţii de primire, zone │
│ │pentru activităţi de învăţare, zone │
│ │pentru joc liber) │
│ │● Activităţi de aplicare, în │
│ │parteneriat cu specialiştii, a unor │
│ │instrumente de cunoaştere │
│ │psihopedagogică a copilului mic şi de│
│ │evaluare a progresului acestuia │
│ │● Activităţi de completare a │
│ │diferitelor documente existente la │
│ │nivelul instituţiilor de educaţie şi │
│ │protecţie a copilului mic │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.4. Proiectarea unor activităţi │IV. Proiectarea, implementarea şi │
│specifice educaţiei timpurii, │evaluarea activităţilor de educaţie │
│desfăşurate în diferite contexte │timpurie │
│educaţionale şi de îngrijire a │● Elaborarea de documente de │
│copilului mic │proiectare a diferitelor categorii de│
│3.5. Coordonarea implementării unor │activităţi specifice educaţiei │
│categorii variate de activităţi │timpurii, desfăşurate în creşe, │
│specifice educaţiei timpurii │grădiniţe, spaţii de joacă, centre de│
│4.3. Realizarea de evaluări ale │zi (planificări calendaristice, │
│rolului educatorului-puericultor în │planuri de activitate, orare) pentru:│
│derularea unor activităţi de educaţie │- jocuri (jocul cu jucăria, jocul │
│timpurie observate sau aplicate │simbolic, jocul senzorial, jocul cu │
│5.2. Manifestarea respectului şi │nisip şi apă, jocul de construcţie, │
│atitudinii pozitive faţă de │jocul didactic) │
│beneficiarii procesului de educaţie │- activităţi artistice şi de │
│timpurie │îndemânare (desen, pictură, modelaj, │
│ │activităţi practice şi gospodăreşti) │
│ │- activităţi de muzică şi de mişcare │
│ │(audiţii, jocuri muzicale, jocuri cu │
│ │text şi cânt, cântece, euritmie) │
│ │- activităţi de creaţie şi de │
│ │comunicare (povestiri, memorizări, │
│ │lucrul cu cartea, citire de imagini) │
│ │- activităţi de cunoaştere │
│ │(observări, lecturi după imagini, │
│ │activităţi matematice, convorbiri, │
│ │experimente) │
│ │- activităţi în aer liber (plimbări, │
│ │jocuri la nisipar, jocuri şi │
│ │întreceri sportive, utilizarea │
│ │aparatelor de joacă) │
│ │● Selectarea, adaptarea şi elaborarea│
│ │unor materiale suport pentru │
│ │derularea diferitelor categorii de │
│ │activităţi de educaţie timpurie │
│ │● Coordonarea desfăşurării unor │
│ │activităţi de educaţie timpurie în │
│ │diferite contexte (creşă, grădiniţă, │
│ │cabinet medical sau psihologic, │
│ │activităţi de parenting, spaţiu de │
│ │joacă, centre de plasament, centre de│
│ │zi) │
│ │● Analiza şi evaluarea activităţilor │
│ │realizate │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Pentru profesia de educator-puericultor este necesară atât buna cunoaştere teoretică a particularităţilor vârstei antepreşcolare şi a modalităţilor de intervenţie în vederea stimulării intelectuale, socio-afective şi psihomotrice, cât şi posibilitatea de a furniza servicii de educaţie timpurie antepreşcolară de calitate. Activitatea de Pregătire practică de specialitate vizează familiarizarea elevilor cu specificul instituţiilor cu rol de educaţie şi protecţie a copilului, precum şi dezvoltarea competenţelor de proiectare, realizare şi evaluare a activităţii educative cu copiii de la 0 la 3 ani. Practica pedagogică are un rol foarte important în pregătirea elevilor pentru asumarea viitoarelor roluri profesionale specifice: de îngrijire şi educaţie a copilului mic, de sprijinire a relaţiei părinte-copil, de respectare a conduitei profesionale, de consiliere şi management, de dezvoltare profesională, de promovare de parteneriate sociale şi educaţionale. Activităţile de practică vor fi gradate din punct de vedere al complexităţii şi vor fi corelate cu studiul celorlalte discipline pedagogice şi psihologice din planul-cadru de învăţământ. Această disciplină este prevăzută în planul-cadru de învăţământ pentru clasele a XI-a şi a XII-- a, având un buget de timp de 4 ore/ săptămână, pe durata fiecărui an şcolar. Din totalul orelor alocate studiului acestei discipline, 25% sunt la dispoziţia profesorului pentru aprofundare, remediere sau pentru aplicarea unor proiecte de interes pentru dezvoltarea elevilor. Practica pedagogică este coordonată de profesorul de pedagogie-psihologie. În acord cu prevederile din planul-cadru de învăţământ, practica pedagogică comasată se desfăşoară pe parcursul unei săptămâni, la clasa a XI- a, şi pe parcursul a două săptămâni, la clasa a XII-a. Programa de Pregătire practică de specialitate propune patru categorii de activităţi, după cum urmează: - I. Activităţi de informare cu privire la caracteristicile şi rolurile creşelor, grădiniţelor şi altor instituţii cu rol de protecţie a copilului - II. Activităţi de observare a specificului activităţii diferiţilor specialişti care lucrează cu copilul mic (pediatri, asistente medicale, asistenţi sociali, asistenţi maternali profesionişti, pedagogi, psihologi) - III. Activităţi de implicare în realizarea de activităţi de educaţie timpurie în diferite contexte educaţionale (creşe, grădiniţe, instituţii cu rol de protecţie a copilului, locuri de joacă) - IV. Activităţi de proiectare, implementare şi evaluare a activităţilor de educaţie timpurie. Pentru fiecare categorie de activităţi, se recomandă următoarea distribuţie a timpului alocat practicii pedagogice:
┌─────────────────────────┬──────────────────────────────────────────────────┐
│ Categorii de activităţi │ % din timpul alocat disciplinei │
│ ├─────────────────────────┬────────────────────────┤
│ │ Clasa a XI-a │ Clasa a XII-a │
├─────────────────────────┼─────────────────────────┼────────────────────────┤
│I. Creşele, grădiniţele │ 25% │ 20% │
│şi alte instituţii cu rol│(10% în creşe, │(10% în creşe, │
│de protecţie a copilului │10% în grădiniţe, │5% în grădiniţe, │
│- caracteristici, roluri │5% în instituţii cu rol │5% în instituţii cu rol │
│ │de protecţie a copilului)│de protecţie a │
│ │ │copilului) │
├─────────────────────────┼─────────────────────────┼────────────────────────┤
│II. Observarea │ 20% │ 10% │
│specificului activităţii │(în maternităţi, cabinete│(în cabinete medicale de│
│diferiţilor specialişti │medicale de pediatrie, │pediatrie, cabinete de │
│care lucrează cu copilul │cabinete de asistenţă │asistenţă socială, │
│mic (pediatri, asistente │socială, centre de │centre de plasament, │
│medicale, asistenţi │plasament, centre de zi, │centre de zi, case de │
│sociali, asistenţi │case de tip familial, │tip familial, familii │
│maternali profesionişti, │familii ale asistenţilor │ale asistenţilor │
│pedagogi, psihologi) │maternali profesionişti, │maternali profesionişti,│
│ │cabinete psihologice şi │cabinete psihologice şi │
│ │cursuri de parenting) │cursuri de parenting) │
├─────────────────────────┼─────────────────────────┼────────────────────────┤
│III. Implicarea în │ 25% │ 30% │
│realizarea de activităţi │(15% în creşe, grădiniţe,│(20% în creşe, │
│de educaţie timpurie în │instituţii cu rol de │grădiniţe, instituţii cu│
│creşe, grădiniţe, │protecţia copilului, │rol de protecţia │
│instituţii cu rol de │familii de asistenţă │copilului, familii de │
│protecţie a copilului, │maternală, │asistenţă maternală │
│locuri de joacă │10% în locuri de joacă, │10% în locuri de joacă, │
│ │grupuri de parenting) │grupuri de parenting) │
├─────────────────────────┼─────────────────────────┼────────────────────────┤
│IV. Proiectarea, │ 30% │ 40% │
│implementarea şi │(în creşe, grădiniţe, │(în creşe, grădiniţe, │
│evaluarea activităţilor │cabinete medicale de │cabinete medicale de │
│de educaţie timpurie │pediatrie, cabinete de │pediatrie, cabinete de │
│ │asistenţă socială, centre│asistenţă socială, │
│ │de plasament, centre de │centre de plasament, │
│ │zi, case de tip familial,│centre de zi, case de │
│ │cabinete psihologice, │tip familial, cabinete │
│ │spaţii de joacă şi │psihologice, spaţii de │
│ │cursuri de parenting) │joacă şi cursuri de │
│ │ │parenting) │
└─────────────────────────┴─────────────────────────┴────────────────────────┘
Pentru fiecare categorie de activităţi, se recomandă o diversitate de forme de organizare, activităţi, strategii: ● I. Activităţi de informare cu privire la caracteristicile şi rolurile creşelor, grădiniţelor şi altor instituţii cu rol de protecţie a copilului: - analiză de documente, lectură; - discuţii cu specialişti; - prezentări; - vizionarea unor filme documentare despre dezvoltarea psihologică a copilului de 0 - 3 ani. ● II. Activităţi de observare a specificului activităţii diferiţilor specialişti care lucrează cu copilul mic (pediatri, asistente medicale, asistenţi sociali, asistenţi maternali profesionişti, pedagogi, psihologi): - vizite la creşe, grădiniţe, cluburi, centre de plasament, centre de zi, la asistenţi maternali profesionişti, în parcuri, locuri de joacă etc.; - observarea activităţilor, a comportamentului copiilor, a comunicării specialiştilor cu diferiţi beneficiari; - studii de caz, discuţii pe baza celor observate, cu specialişti şi cu coordonatorul de practică; - consemnarea activităţilor observate în caietul de practică pedagogică; - completarea fişelor de observare a comportamentului copiilor în timpul activităţilor desfăşurate; - înregistrarea progreselor realizate de copil în jurnalul acestuia; - focus-grupuri sau interviuri cu specialişti din domeniul educaţiei timpurii. ● III. Activităţi de implicare în realizarea de activităţi de educaţie timpurie în diferite contexte educaţionale (creşe, grădiniţe, instituţii cu rol de protecţie a copilului, locuri de joacă): - discuţii pe baza activităţilor desfăşurate (cu accent pe analiza influenţelor educative intenţionate şi neintenţionate, a riscurilor asociate unor activităţi, a rolului educatorului- puericultor, a mediului educativ); - consemnarea activităţilor desfăşurate în caietul de practică; - completarea fişelor de observare a comportamentului copiilor în timpul activităţilor desfăşurate. ● IV. Activităţi de proiectare, implementare şi evaluare a activităţilor de educaţie timpurie: - elaborarea de documente de proiectare a unor activităţi; - revizuirea documentelor de proiectare, în urma observaţiilor îndrumătorului grupei şi a coordonatorului de practică; - activităţi de selectare, adaptare, confecţionare de materiale; - desfăşurarea de activităţi de educaţie timpurie, cu asistenţă din partea metodiştilor şi a coordonatorului de practică; - elaborarea de propuneri de proiecte şi oferte de educaţie timpurie; - realizarea şi implementarea unor mici proiecte de educaţie timpurie; - activităţi de analiză, evaluare şi autoevaluare a activităţilor realizate; - oferirea de ajutor pentru îngrijirea copiilor mici: supraveghere etc.; - jocuri: "Comunic prin imagini" (exprimarea unor stări sufleteşti, nevoi, dorinţe prin intermediul imaginilor); "Educator în altă galaxie" (imaginarea unei lumi ideale în care se descriu creşe ideale); "Târgul de oferte" (prezentarea unei oferte pentru educaţia timpurie pe care colegii le "cumpără"); "Copilul plânge. Cum să-l liniştim?" (joc de rol - rolul educatorului care identifică modalităţi de liniştire a copiilor dimineaţa, după plecarea părinţilor etc.); "Îmi place să mă joc în aer liber!" (joc de rol - rolul copiilor şi al părinţilor, identificând activităţi, riscuri, modalităţi de prevenire a acestora); - elaborarea unor instrumente de cercetare a relaţiei mamă-copil sau a dezvoltării copilului, aplicarea unor instrumente de cercetare. Grupul de lucru Dumitru Adriana - Liceul Pedagogic "Matei Basarab" Slobozia Vakulovski Carmina - Liceul "Andrei Mureşanu" Braşov Programa şcolară pentru disciplina LITERATURA PENTRU COPII. ELEMENTE DE DIDACTICĂ Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor CLASA a XI-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Literatura pentru copii. Elemente de didactică reprezintă o ofertă de curriculum diferenţiat pentru clasa a XI-a din învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator - puericultor. Disciplina este prevăzută în Planul-cadru de învăţământ în Anexa 2 la Ordinul MECTS nr. 5347/2011, având un buget de timp de 1 oră/ săptămână, pe durata unui an şcolar. Disciplina Literatura pentru copii. Elemente de didactică, alături de Limba şi literatura română, are un rol important în formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare "pentru a face faţă cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere şi pentru a le facilita accesul post-şcolar la învăţarea pe toată durata vieţii" (Memorandumul asupra învăţării permanente, 2002). Dezvoltarea continuă a competenţelor profesionale este considerată o condiţie preliminară pentru dezvoltarea tuturor cetăţenilor, în vederea implicării acestora în "societatea învăţării" - de la cetăţenia activă la integrarea pe piaţa muncii (conform European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning - Fifteen Quality Indicators, 2002, Comisia europeană; Olivier de Schutter, Notis Nebessis, John Paterson, La gouvernance dans l'Union europeenne, 2001). Pe parcursul învăţământului liceal, se urmăreşte consolidarea competenţelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională. Viitorii absolvenţi ai specializării educator-puericultor din cadrul profilului pedagogic au nevoie de competenţele de comunicare ca fundament pentru dezvoltarea unui repertoriu variat de metode de intervenţie educaţională. De asemenea, ei au nevoie de competenţe prin care să demonstreze flexibilitate în exercitarea viitorului rol profesional, definit din perspectiva unei culturi pedagogice care valorizează şi promovează dezvoltarea continuă a personalităţii umane şi abordarea holistică asupra procesului de educaţie. Studiul literaturii pentru copii contribuie la dezvoltarea orizontului de lectură al elevilor, prin focalizarea demersului de lectură asupra unui anumit tip de literatură şi prin aprofundarea mesajului literar ca instrument de modelare comportamentală. Prin modulul de didactică, disciplina îşi propune abordarea lecturii ca proces coerent şi integrat de dezvoltare personală. În elaborarea programei s-au avut în vedere: - rolurile profesionale ale educatorului - puericultor, prevăzute în Anexa 6 la Ordinul MECTS nr. 5347/2011 privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a - a XII-a, filiera vocaţională, profilul pedagogic; - elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului naţional; - prevederi ale Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil şi individualizarea procesului de educaţie; - recomandări vizând dezvoltarea domeniilor de competenţe cheie "comunicare în limba maternă", "competenţe sociale şi civice"; "competenţă digitală"; "sensibilizare şi exprimare culturală", incluse în documentul Key Competences for Lifelong Learning - a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, in Official Journal of the EU, 30 dec. 2006. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice Competenţele generale sunt definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor. Valorile şi atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline la atingerea finalităţilor urmărite. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare, în concordanţă cu specificul disciplinei. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Comprehensiunea şi interpretarea textelor din literatura pentru copii ║
║ 2. Elaborarea unor ocazii de dezvoltare a competenţelor de lectură ale ║
║copiilor ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi şi a gustului estetic în domeniul literaturii pentru copii; ● stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate; ● formarea unor reprezentări culturale privind valorile estetice ale literaturii pentru copii; ● cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare; ● valorificarea optimă a propriului potenţial creativ; ● dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală. Competenţe specifice şi unităţi de conţinut 1. Comprehensiunea şi interpretarea textelor din literatura pentru copii
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Identificarea particularităţilor │Conceptul de literatură pentru copii │
│tematice, de limbaj şi de structură │Specificul literaturii pentru copii │
│ale literaturii pentru copii │Genuri şi specii literare accesibile │
│ │copiilor de vârstă preşcolară şi │
│ │şcolară mică: creaţia populară, │
│ │specii ale liricii şi epicii populare│
│ │folclorul copiilor (cântece, cântece │
│ │recitative, numărători ludice, │
│ │cântece de joc, păcăleli); specii ale│
│ │genului epic accesibile copiilor: │
│ │fabula, legenda, balada, basmul, │
│ │snoava, povestirea, schiţa, romanul; │
│ │tipuri de teatru pentru copii; poezii│
│ │accesibile copiilor (poezia despre │
│ │copilărie, natură şi vieţuitoare, │
│ │eroi etc.) │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Analiza comportamentelor umane │Tipologii de personaje relevante din │
│reflectate în texte ale literaturii │perspectiva propriilor experienţe de │
│pentru copii │viaţă │
│ │Valori transmise prin diferite │
│ │personaje, descrieri de personaje │
│ │Analiza semnificaţiei acţiunilor unor│
│ │personaje din perspectiva propriei │
│ │experienţe de viaţă │
│ │Formularea de opinii privind │
│ │comportamentele umane reflectate în │
│ │textele de literatură pentru copii │
│ │ascultate │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.3. Interpretarea textelor din │Convenţii privind construcţia │
│literatura pentru copii din │subiectului, a personajelor şi a │
│perspectiva propriilor experienţe de │structurii narative │
│viaţă şi lectură │Convenţii privind construcţia │
│ │subiectului, a personajelor şi a │
│ │structurii piesei de teatru, │
│ │convenţii privind punerea în scenă │
│ │(decor, costume, muzică etc.) │
│ │Convenţii privind construcţia poetică│
│ │(titlu, motiv, laitmotiv, tropi, │
│ │elemente de prozodie) │
│ │Interpretarea/ adaptarea/ modificarea│
│ │unor povestiri plecând de la │
│ │experienţe personale │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
2. Elaborarea unor ocazii de dezvoltare a competenţelor de lectură ale copiilor
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.1. Proiectarea unor activităţi de │Forme de organizare a activităţilor │
│stimulare a interesului de lectură al │de lectură extracurriculare (modele │
│copiilor │şi practici de educaţie nonformală) │
│ │Modalităţi de valorificare a lecturii│
│ │în dezvoltarea personală: │
│ │dramatizarea, jocul de rol, │
│ │storytelling │
│ │Crearea unor ateliere de reflecţie │
│ │asupra propriei lecturi (exprimarea │
│ │opiniei privind textul citit, │
│ │conversaţie asupra modelului în care │
│ │au fost înţelese anumite informaţii │
│ │din text sau au fost remediate │
│ │anumite erori, blocaje etc.) │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.2. Selectarea şi adaptarea de texte │Crearea propriului text destinat │
│adecvate nevoilor şi preferinţelor │lecturii pentru copii, adaptare de │
│copiilor │text literar, puneri în scenă (teatru│
│ │de păpuşi, teatru de umbre etc.) │
│ │Adaptarea lexicului la nivelul şi │
│ │experienţele copiilor │
│ │Identificarea resurselor de │
│ │documentare pentru selectarea de │
│ │texte adecvate nevoilor şi │
│ │preferinţelor copiilor (format pe │
│ │hârtie, surse online) │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.3. Valorificarea experienţelor │Tehnici de focalizare şi identificare│
│dobândite prin activităţile de educare│de informaţii explicit formulate; │
│a limbajului │înţelegerea ideilor şi a │
│ │informaţiilor; realizare de deducţii │
│ │simple │
│ │Instrumente pentru studierea şi │
│ │evaluarea conţinutului limbajului şi │
│ │a elementelor textuale în │
│ │interacţiunile dintre participanţi │
│ │Întrebări relevante şi răspunsuri │
│ │adecvate contextului comunicării cu │
│ │copiii │
│ │Rolul elementelor nonverbale în │
│ │contexte şi interacţiuni accesibile │
│ │copiilor (privire, gestică, mimică │
│ │etc.) │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.4. Utilizarea strategiilor adecvate │Construirea de poveşti interactive; │
│pentru explorarea literaturii de către│storytelling │
│copii │Utilizarea resurselor media │
│ │(audiobook, povestiri interactive │
│ │etc.) │
│ │Strategii de stimulare a atenţiei │
│ │copilului şi a interesului pentru │
│ │textul citit: crearea aşteptărilor de│
│ │lectură; reprezentarea propriului rol│
│ │de facilitator al lecturii; │
│ │utilizarea legăturilor dintre text, │
│ │imagine, muzică, mişcare corporală │
│ │etc. în cadrul lecturii pentru copii │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Scopul abordării literaturii pentru copii este de a furniza acestora o experienţă prealabilă de lectură care să-i ajute să înţeleagă şi să studieze mai târziu literatura. Acţiunea cea mai importantă a educatorului se îndreaptă către motivarea copiilor pentru lectură literară: "Elevii nu sunt încurajaţi să exploreze textul din perspectiva conexiunilor acestuia cu experienţele de viaţă. Unul dintre motivele distanţării copiilor de actul lecturii rezidă în absenţa unei conexiuni a textului cu nevoile lor - cognitive sau emoţionale". (Provocarea lecturii: ghid metodologic pentru dezvoltarea competenţei de receptare a mesajului scris. Bucureşti, EDP, 2013, p. 97). Copilul apreciază o povestire în mod intuitiv şi afectiv. Bucuria cititului este fundamentală. Pentru aceasta, educatorul va pune în practică strategii care să-l ajute pe copil să progreseze în înţelegerea unui text. Procesul de lectură presupune focalizarea şi identificarea de informaţii explicit formulate; interpretarea şi înţelegerea ideilor şi a informaţiilor; realizarea de deducţii simple; studierea şi evaluarea conţinutului limbajului şi a elementelor textuale. Textele literare vor avea un limbaj accesibil, care să se lege în mod natural de experienţa de viaţă - pozitivă - a copilului. Selecţia temelor de lectură va respecta criteriul adecvării la nivelul său de înţelegere, luându-se în calcul şi impactul lor psiho-emoţional. De asemenea, abordarea lecturii se va organiza astfel încât să se evite formarea unor stereotipuri de gândire. Profesorii vor lua ca reper nevoile reale ale elevilor şi specificul studiului literaturii pentru copii la profilul pedagogic, adaptându-şi demersurile didactice în funcţie de acestea. Finalităţile disciplinei se realizează eficient prin centrarea pe procesul învăţării, pe activitatea elevului. De aici, necesitatea de a pune accent pe activităţile didactice bazate pe ateliere practice de lucru, ateliere de creaţie şi de experiment literar, care presupun implicare şi interacţiune în rezolvarea unor sarcini de lucru concrete. Activităţile vor viza şi exersarea analizei critice, sintezei, comparaţiei, precum şi redactarea de eseuri structurate şi nestructurate etc. În activitatea la clasă, profesorii vor avea în vedere faptul că programa şcolară se află înscrisă într-un demers interdisciplinar. Astfel, competenţele specifice şi unităţile de conţinut sunt complementare în anumite domenii cu cele din cadrul programei şcolare Limba şi literatura română, Artă dramatică, Elemente de educare a limbajului şi a comunicării la copilul mic, Managementul grupului de copii şi al relaţiilor cu familia. Profesorii vor putea selecta, în funcţie de specificul grupului de elevi, metodele pe care le consideră cele mai adecvate pentru dezvoltarea competenţelor, temele şi textele pentru studiu, precum şi resursele didactice (documente relevante, în format clasic şi digital). Profesorii vor putea realiza studii de caz şi abordări ale unor texte multimodale, care, alături de studiul aprofundat al textului, trebuie să constituie activităţi care să-i implice pe elevi în propria învăţare. Textele vor fi în aşa fel selectate încât să stimuleze motivarea pentru lectură, învăţarea prin descoperire şi problematizarea la copilul receptor al textului. Câmpul literaturii pentru copii este configurat prin scrieri relevante din contextul literaturii universale şi al literaturii române, ţinându-se cont că acest tip de literatură nu se supune integral aceloraşi tipuri de criterii valorice ca în cazul literaturii pentru adulţi. Selectarea temelor şi interpretarea textelor vor avea în vedere dezvoltarea competenţelor de comunicare şi de lectură, de sensibilizare şi exprimare culturală ale elevilor, prin exersarea gândirii critice. În scopul adecvării demersului didactic la specificul societăţii contemporane, prin intermediul textelor multimodale, se vor dezvolta şi competenţele digitale (media competence) ale elevilor, formatori de opinie şi atitudine, la rândul lor. Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare (de exemplu, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor), se vor utiliza forme şi instrumente complementare, precum autoevaluarea, interevaluarea. În alegerea textelor, se va ţine seama de următoarele criterii generale: accesibilitate, atractivitate, valoare, varietatea autorilor selectaţi, volumul de lecturi propuse pe parcursul întregului an şcolar, în raport cu timpul disponibil. Se recomandă studierea a minimum 10 texte literare. De asemenea, se vor avea în vedere autori din literatura română şi universală. Profesorii pot să lărgească numărul de texte propuse pentru studiu sau să recurgă la alte texte. Deoarece textele sugerate în lista de mai jos nu ilustrează criteriul accesibilităţii în raport cu vârsta copilului, se recomandă selectarea sau adaptarea textului, ca temă şi limbaj, în funcţie de specificul grupului. Listă orientativă de autori şi texte 1. Creaţia populară. Se va studia minimum 1 text. Folclorul literar pentru copii Legenda populară: Dragoş - Vodă, Legenda lui Traian şi a Dochiei, Sabia lui Ştefan-Vodă, Povestea ciocârliei, Cânepa, Babele etc. Basmul popular: Greuceanu, Sarea în bucate, Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte, Prâslea cel voinic şi merele de aur, Aleodor Împărat (colecţia Petre Ispirescu) etc. Snoava: Ciclul lui Păcală Poezii ceremoniale. Colinde: Florile dalbe, Sculaţi gazde, Steaua sus răsare, Am plecat să colindăm, O, ce veste minunată ! Moş Crăciun cu plete dalbe, Trei păstori, Pluguşorul. Sorcova. Capra etc. Ghicitori; proverbe Texte din folclorul copiilor (recitative, numărători: Ala, bala, portocala etc.) 2. Creaţia cultă Genul epic Se vor studia minimum 5 texte. Fabula: Grigore Alexandrescu - Boul şi viţelul, Câinele şi căţelul; Jean de La Fontaine - Greierele şi furnica etc. Legenda: Vasile Alecsandri - Legenda rândunicăi, Legenda ciocârliei; Călin Gruia - Povestea florii- soarelui; Alexandru Mitru - Legendele Olimpului etc. Basmul: Ion Creangă - Fata babei şi fata moşneagului; Barbu Ştefănescu-Delavrancea - Neghiniţă; Marin Sorescu - Într-o poveste; Vladimir Colin - Basme, Fata de fum; Elena Zafira Zanfir - Codrin şi Codrina, Viteazul Sarmi şi domniţa Zegetusa; Octav Pancu-Iaşi - Făt-Frumos când era mic; Florin Bican - Şi v-am spus povestea-aşa; Fraţii Grimm - Albă ca zăpada, Hansel şi Gretel, Cenuşăreasa; Charles Perault - Scufiţa Roşie, Peştişorul de aur (basme ruseşti); 1001 de nopţi (Sindbad marinarul) etc. Snoava: Petre Dulfu - Isprăvile lui Păcală, Ioan Slavici - Păcală în satul lui etc. Povestirea şi schiţa (se vor studia pe criteriul tematic) Povestiri şi schiţe despre vieţuitoare: Emil Gârleanu - Căprioara, Gândăcelul, Când stăpânul nu-i acasă; Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti - Privighetoarea, Puiul; Ion Agârbiceanu - File din cartea naturii; Tudor Arghezi - Cartea cu jucării, 10 căţei, 10 mâţe şi alte versuri de abecedar; Marin Sorescu - La ce latră Grivei ? (din vol. Unde fugim de-acasă?); Hans Christian Andersen - Povestea lebedelor, Răţuşca cea urâtă, Privighetoarea; Roger Duvoisin - Petunia; Sigrid Laube - Balul florilor; Hiroyuki Aihara şi Nami Adachi - Şcoala urşilor. Pozna lui Jackie; Annette Herzog, Evelyn Daviddi - Winnie, melcuşorul cel grăbit; Eric Carle - Omida mâncăcioasă, Vrei să fii prietenul meu? etc.; Naraţiune versificată: Gellu Naum - Cărţile cu Apolodor; Ioana Nicolae - Arik şi mercenarii. Povestiri şi schiţe despre copilărie: Mihail Sadoveanu - Dumbrava minunată; I.L.Caragiale - D-l Goe ..., Vizită ..., Bubico; Octav Pancu-Iaşi - Iedul cu trei capre; Barbu Ştefănescu-Delavrancea - Bunicul, Bunica, Ionel Teodoreanu - Prăvale Baba, Adina Popescu, Silvia Kerim - Povestiri pentru copii; Hans Christian Andersen - Degeţica, Mica sirenă, Fetiţa cu chibriturile, Sam McBratney - Ghici cât de mult te iubesc etc. Povestiri şi schiţe care evocă trecutul istoric: Ion Creangă - Moş Ion Roată şi Unirea, Moş Ion Roată şi Cuza Vodă; Ion Anton - Zodia Zimbrului etc. Romanul pentru copii şi despre copii (fragmente): Ion Creangă - Amintiri din copilărie; Ionel Teodoreanu - La Medeleni; Cezar Petrescu - Fram, ursul polar; Constantin Chiriţă - Cireşarii; Radu Tudoran - Toate pânzele sus; Gellu Naum - Cel mai mare Gulliver; Horia Corcheş - Cartea lui Răzvan; A. A. Milne, Ursuleţul Winnie; J. M. Barrie - Peter Pan; Selma Lagerlof - Minunatele aventuri ale lui Nils Holgerson; Rudolph Erich Raşpe, Aventurile baronului Munchausen; Michael Bond - Un urs pe nume Paddington; Astrid Lindgren, Pippi Longstockin; Lewis Carroll, Alice în Ţara Minunilor; Carlo Collodi - Pinocchio; L. Frank Baum - Vrăjitorul din Oz; Rudyard Kipling - Cartea junglei, A doua carte a junglei; Michael Ende - Poveste fără sfârşit, Punci cu porunci, Jim Năsturel şi Luckas, mecanicul de locomotivă; A. de Saint-Exupery - Micul prinţ; J. K. Rowling - Harry Potter şi Piatra Filozofală; Nicolai Nosov, Aventurile lui Habarnam; Roald Dahl - Matilda, Vrăjitoarele, Uriaşul cel prietenos; Cornelia Funke - Când Moş Crăciun cade din cer; Charles Dickens - David Copperfield, Oliver Twist; Mark Twain - Tom Sawyer, Aventurile lui Huckleberry Finn, Prinţ şi cerşetor; Daniel Defoe - Robinson Crusoe; Jonathan Swift - Călătoriile lui Gulliver; Jack London - Colţ Alb; Jules Verne - 20.000 de leghe sub mări, Castelul din Carpaţi etc. Genul liric Se vor studia minimum 3 poezii aparţinând unor teme diferite. Poezia despre copilărie: George Coşbuc - Iarna pe uliţă; Tudor Arghezi - Cântec de adormit Mitzura, Buruieni, Mărţişoare; Ana Blandiana - Întâmplări din grădina mea, Alte întâmplări din grădina mea, Întâmplări de pe strada mea; Nina Cassian - Între noi, copiii etc. Poezia despre natură şi vieţuitoare: Vasile Alecsandri - Bradul, Miezul iernei; Lucian Blaga - Cărăbuşul de aramă; Tudor Arghezi - Zdreanţă, O furnică; George Topârceanu - Rapsodii de toamnă, Balada unui greier mic; George Coşbuc - Povestea gâştelor, Mâţişorii; Elena Farago - Căţeluşul şchiop, Gândăcelul, Motanul pedepsit, Bondarul leneş etc. Poezia de inspiraţie istorică: Vasile Alecsandri - Hora Unirii, Imn lui Ştefan cel Mare, Sergentul, Peneş Curcanul etc.; Lucian Blaga - Ţară; Ana Blandiana - Ţară etc. Teatrul pentru copii Se va studia minimum 1 text. Sugestii: Victor Eftimiu - Înşir 'te mărgărite; Vasile Alecsandri - Sânziana şi Pepelea etc. Teatru interactiv: Storytelling, teatru Kamishibai, teatru de păpuşi, teatru de umbre etc. Referinţe bibliografice Chevalier, J., Gheerbrant, A. Dicţionar de simboluri, vol. I-III. Bucureşti: Editura Artemis, 1995. Eliade, M. De la Zalmoxis la Ghenghis-Han. Studii comparative despre religiile şi folclorul Daciei şi Europei Orientale, traducere de Maria şi Cezar Ivănescu. Bucureşti: Editura Humanitas, 1995. Ghiţă, Gh., Fierăscu, C. Dicţionar de terminologie poetică, ed. a II-a. Bucureşti: Editura Ion Creangă, 1974. Goia, V. Literatura pentru copii şi tineret: pentru institutori, învăţători şi educatoare. Cluj-Napoca: Editura Napoca Star, 2000. Hobana, I. Literatura de anticipaţie. Bucureşti: Editura Eminescu, 1986. Kernbach, V. Dicţionar de mitologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1989. Mitu, F. Literatura pentru cei mici, Antologie. Bucureşti: Humanitas Educaţional, 2005. Negrilă, I. Literatura pentru copii. Arad: Editura Multimedia, 1996. Pamfil, A. Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare. Piteşti: Editura Paralela 45, 2009. Propp, V.L. Morfologia basmului, traducere de Nicolae Roşianu, prefaţă de Radu Niculescu. Bucureşti: Editura Univers, 1970. Rogojinaru, A. O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscar Print,1999. Vulcănescu, R. Mitologie română. Bucureşti: Editura Academiei, 1997. *** Literary Framework for Teachers, LiFT (accesibil la http://www.literaryframework.eu) *** PIRLS Assessment Framework (accesibil la http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html) *** Provocarea lecturii: ghid metodologic pentru dezvoltarea competenţei de receptare a mesajului scris. Bucureşti: EDP, 2013 (accesibil la: http://www.ise.ro/timss-si-pirls-resurse-pentru-profesori) Reviste de literatură pentru copii: Ora de Lectură, Editura Didactica Publishing House. Ordinul povestitorilor, Editura Arthur. Listă de site-uri utile www.liternet.ro http://www.cartescolara.ro https://ro.wikisource.org http://www.bibliotecapemobil.ro www.europeana.eu - Biblioteca Digitală Europeană www.ecarti.net. http://www.childrenslibrary.org/icdl/SimpleSearchCategory?ilang=English http://www.filmepedia.ro www.audiobooks.ro http://feeclochette.chez.com/beaumont.html Grupul de lucru dr. Anca-Denisa Petrache - Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice dr. Marilena Lascăr Colegiul Naţional "Elena Cuza" Bucureşti drd. Anamaria Ciobotaru - Colegiul Naţional Pedagogic "Constantin Brătescu" Constanţa Programa şcolară pentru disciplina IGIENA ŞI PUERICULTURA Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor Clasele a XI-a şi a XII-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Igiena şi puericultura reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferenţiat, pentru clasele a XI-a şi a XII-a, fiind prevăzută în planul-cadru de învăţământ în aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, având un buget de timp de 2 oră/săptămână, pe durata celor doi ani de studiu. În cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, disciplina Igiena şi puericultura contribuie la pregătirea viitorilor absolvenţi pentru asumarea şi exercitarea cu eficacitate şi cu responsabilitate a rolurilor profesionale. Ocupaţia de educator-puericultor este deosebit de complexă, îmbinând atât roluri specifice profesiei didactice, cât şi roluri de îngrijire, nutriţie etc. Disciplina Igiena şi puericultura este strâns legată de disciplinele psihologice şi pedagogice, prin abordarea unitară a dezvoltării copilului - cognitivă, socio-afectivă, fizică, dar nu este subsumată acestora. Cu alte cuvinte, dimensiunea îngrijirii fizice este integrată perspectivei globale a dezvoltării copilului şi promovării stării lui de bine, în strânsă colaborare cu familia şi specialiştii. Această disciplină urmăreşte să-i familiarizeze pe elevi cu specificul abordării problematicii fundamentale a puericulturii şi igienei, precum şi cu aspectele teoretice şi practice ale creşterii şi dezvoltării armonioase a copilului. Declaraţia adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite, la cea de-a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care ghidează mişcarea globală de construcţie a unei lumi demne pentru copii şi care se constituie în jaloane pentru construcţia unui sistem de educaţie timpurie a copiilor din România. Realizarea unui sistem de educaţie timpurie a copilului în România este o necesitate care decurge din priorităţile educaţiei la nivel mondial şi naţional. Planul de acţiune adoptat de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite plasează un accent deosebit pe următoarele elemente, care pot constitui structura de rezistenţă în construcţia unui sistem de educaţie timpurie în România: ● Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a copiilor, care constituie o prioritate naţională şi globală. ● Principala răspundere pentru protecţia, creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi, ca atare, familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie. ● Accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate. În acest sens, scopul principal al Reperelor fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului (RFIDT) este acela de a stabili un cadru de referinţă comun pentru toate serviciile de dezvoltare timpurie a copilului (sănătate, protecţia copilului şi educaţie), în vederea abordării copilului din aceeaşi perspectivă integrată. RFIDT reprezintă o serie de poziţii ce reflectă aşteptările legate de ce ar trebui să ştie şi să poată face un copil. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice Competenţele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinei pe durata celor doi ani în care aceasta este prevăzută în planul-cadru de învăţământ. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea corectă a informaţiilor cu caracter medical, psihologic şi ║
║pedagogic pentru asigurarea condiţiilor optime şi a practicilor corecte în ║
║creşterea şi îngrijirea copilului de la 0 la 3 ani ║
║ 2. Realizarea promptă şi adecvată a activităţilor de îngrijire şi de ║
║susţinere a dezvoltării copilului mic ║
║ 3. Cooperarea adecvată şi constructivă cu familia şi cu alţi adulţi ║
║implicaţi în educaţia şi îngrijirea copiilor mici ║
║ 4. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia ║
║de educator-puericultor ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● respectarea drepturilor copilului, a personalităţii şi unicităţii acestuia; ● cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil şi pe nevoile lui de dezvoltare; ● promovarea empatiei şi a încrederii, ca fundamente ale cultivării unui mediu educaţional centrat pe valori culturale, morale şi civice; ● valorizarea spiritului ludic şi creativ în activităţile educaţionale propuse; ● crearea unui climat socio-afectiv securizant atât pentru copii, cât şi pentru părinţii acestora; ● valorizarea parteneriatului socio-educaţional cu familia, cu alte instituţii cu responsabilităţi în educarea şi îngrijirea copilului mic şi cu specialişti de sprijin pentru educaţia timpurie (psihologi, pedagogi, educatori, neonatologi, pediatri, nutriţionişti, specialişti în igienă, asistenţi sociali etc.). Competenţe specifice şi conţinuturi Clasa a XI-a
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Utilizarea corectă a termenilor │I. IGIENA ŞI PUERICULTURA │
│specifici disciplinei │- Conceptele de puericultură şi │
│1.2. Aplicarea unor tehnici de │igienă, metode de investigaţii, │
│apreciere a dezvoltării, creşterii şi │istoric şi conexiuni cu alte ştiinţe │
│maturizării copilului │- Puericultura antenatală, neonatală │
│2.1. Aprecierea efectelor unor factori│şi postnatală │
│de risc sau unor boli asupra copilului│- Dezvoltare, creştere şi maturizare │
│(dezvoltare, dispoziţie etc.) │(factori interni şi externi). Legile │
│4.1. Căutarea informaţiilor şi a │creşterii şi dezvoltării copilului │
│soluţiilor adecvate problematicii cu │- Evaluarea creşterii şi dezvoltării.│
│care se confruntă educatorul - │Criterii pentru aprecierea creşterii:│
│puericultor │greutate, înălţime, perimetrul │
│ │cranian şi toracic │
│ │- Dezvoltarea fizică şi mentală; │
│ │starea sănătăţii (fizice şi mentale) │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.3. Explicarea specificului │II. IGIENA SISTEMULUI NERVOS │
│funcţionării sistemului nervos │- Particularităţile activităţii │
│1.4. Aplicarea regulilor de igienă în │nervoase superioare la copiii │
│regimul zilnic în creşele de copii │sănătoşi │
│2.2. Aplicarea corectă şi cu │- Tipurile de activitate nervoasă │
│responsabilitate a măsurilor de │superioară la copii │
│îngrijire şi susţinere a dezvoltării │- Regimul zilnic în creşele de copii.│
│copilului mic │Igiena somnului, stării de veghe, │
│3.1. Identificarea tehnicilor adecvate│alimentaţiei, activităţilor didactice│
│de comunicare cu familia şi alţi │activităţilor intelectuale │
│adulţi implicaţi în educaţia şi │- Nervozitatea copiilor (cauze, │
│îngrijirea copilului mic │negativismul, sentimentul de teamă, │
│3.2. Proiectarea unor strategii de │anxietatea de separare, nevrozele, │
│colaborare cu părinţii pentru │profilaxie). Plânsul: cauze şi │
│facilitarea îngrijirii copilului │interpretare │
│4.2. Abordarea critică a │ │
│comportamentului, atitudinilor şi │ │
│modalităţilor de comunicare a │ │
│personalului cu copiii şi familia │ │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.5. Caracterizarea particularităţilor│III. IGIENA ANALIZATORILOR VIZUALI ŞI│
│funcţionării sistemelor vizual şi │AUDITIVI │
│auditiv │- Structura analizatorului vizual. │
│1.6. Caracterizarea particularităţilor│Igiena văzului │
│funcţionării aparatului respirator │- Dezvoltarea analizatorului auditiv.│
│1.7. Identificarea cerinţelor igienice│Igiena auzului │
│ale spaţiilor destinate educaţiei │IV. IGIENA APARATULUI RESPIRATOR │
│timpurii │- Dezvoltarea organelor respiratorii │
│2.3. Aplicarea regulilor de igienă a │la copii │
│ochilor, a urechilor şi a nasului │- Importanţa respiraţiei normale. │
│ │Igiena nasului │
│ │- Norme privind microclimatul în │
│ │instituţiile de educaţie timpurie │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.8. Caracterizarea particularităţilor│V. IGIENA SISTEMULUI LOCOMOTOR │
│funcţionării sistemului locomotor │- Dezvoltarea aparatului locomotor │
│2.4. Utilizarea unor tehnici de │- Postura normală şi posturi │
│profilaxie a posturii corecte │incorecte. Cauzele dereglării │
│ │posturii copiilor. Profilaxia │
│ │posturii incorecte │
│ │- Cerinţele igienice ale amenajării │
│ │spaţiilor destinate educaţiei │
│ │timpurii │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Clasa a XII-a
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Utilizarea corectă a termenilor │I. NUTRIŢIA, ALIMENTAŢIA ŞI │
│specifici disciplinei │DEZVOLTAREA COPILULUI │
│1.2. Proiectarea unor variante de │- Nutriţia, alimentaţia şi │
│organizare a alimentaţiei corecte │dezvoltarea copilului. │
│pentru creşterea şi dezvoltarea │Factori nutritivi │
│copilului │- Alimentele energetice. Vitaminele │
│1.3. Identificarea unor modalităţi │şi mineralele │
│adecvate de sprijinire a copiilor în │- Alimentaţia copilului mic │
│dobândirea abilităţilor de hrănire │● Alimentaţia naturală şi alimentaţia│
│autonomă │artificială. Diversificarea │
│2.1. Aplicarea corectă şi responsabilă│alimentaţiei │
│a tehnicilor de hrănire a copilului │● Tehnica alimentaţiei │
│mic │● Probleme în alimentaţia copilului │
│ │de la 0 la 3 ani (subalimentare, │
│ │supraalimentare, alergii alimentare, │
│ │colici abdominale, alimente │
│ │periculoase pentru sugari, │
│ │constipaţia, diareea etc.) │
│ │- Organizarea alimentaţiei copiilor: │
│ │alcătuirea meniului, cultivarea │
│ │deprinderilor igienice │
│ │- Piramida alimentelor. Recomandări │
│ │nutriţionale │
│ │- Igiena alimentaţiei şi a produselor│
│ │alimentare │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.4. Argumentarea valorii şi │II. Prevenirea îmbolnăvirilor │
│utilităţii măsurilor de prevenire a │- Noţiuni generale despre imunitate │
│unor boli │- Profilaxia prin vaccinare. │
│1.5. Proiectarea unor strategii de │Vaccinările curente la copil │
│susţinere a copilului în asigurarea │- Igiena corporală: baia, igiena │
│autonomă a propriei igiene │dinţilor, toaleta, vestimentaţia │
│2.2. Aplicarea corectă şi responsabilă│adecvată şi îmbrăcarea copilului │
│a tehnicilor de spălare şi de │ │
│îmbrăcare a copilului, în funcţie de │ │
│vârstă │ │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.6. Valorificarea regulilor de igienă│III. Igiena jocului şi a jucăriilor │
│privind microclimatul din instituţiile│- Tipuri de jucării adecvate vârstei │
│de educaţie timpurie │- Jocuri adecvate vârstei şi │
│1.7. Identificarea aspectelor de gen │relevanţa lor pentru dezvoltarea │
│ale jocului şi a implicaţiilor lor │copilului │
│asupra dezvoltării copilului │- Rolul educatorului-puericultor în │
│4.1. Analiza flexibilă şi constructivă│stimularea şi dezvoltarea de jocuri │
│a diferitelor componente de rol │- Rolul jocurilor şi jucăriilor în │
│profesional │formarea identităţii de sine. │
│ │Efectele segregării de gen a jocului │
│ │- Organizarea şi igiena spaţiului de │
│ │joacă │
│ │- Igiena jucăriilor │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.3. Evaluarea intervenţiilor de │IV.AMBIENTUL PSIHO-EMOŢIONAL ÎN │
│îngrijire adoptate în vederea │CREŞELE DE COPII │
│ajustării lor la nevoile copilului │- Dezvoltarea cognitivă, socială şi │
│3.1. Proiectarea unor strategii de │emoţional- afectivă a copilului, │
│colaborare cu părinţii pentru │premise ale socializării acestuia │
│facilitarea îngrijirii copilului │- Rolul familiei în dezvoltarea │
│3.2. Explicarea rolului grupului de │emoţional-afectivă (relaţia părinte -│
│copii, al familiei şi al │copil, anxietatea de separare, │
│educatorului-puericultor în │tehnici de diminuare a stresului │
│dezvoltarea emoţional-afectivă a │emoţional, colaborarea │
│copilului │educator-părinte, modalităţi de │
│4.2. Explorarea impactului pe care îl │implicare a părinţilor în │
│pot genera diferite tipuri de reacţii │activităţile specifice creşei etc.) │
│şi comportamente ale │- Rolul relaţiei dintre │
│educatorului-puericultor (impact │educatorul-puericultor şi copil │
│asupra copilului, asupra părinţilor, │- Libertate şi autoritate - │
│dar cu efect secundar tot asupra │perspectiva copilului şi perspectiva │
│copilului sau asupra grupului de │adultului │
│copii) │- Rolul grupului de copii în │
│ │integrarea şi socializarea copilului │
│ │din instituţiile de educaţie timpurie│
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Competenţele generale, competenţele specifice şi conţinuturile propuse reprezintă structura centrală a programei şcolare de Igiena şi puericultura. Fiecare competenţă generală se realizează prin mai multe competenţe specifice. Pornind de la specificul acestei discipline şcolare ca disciplină de specialitate cu rol major în formarea viitorilor educatori-puericultori, este necesar ca activităţile de învăţare propuse de cadrul didactic să fie relevante, să îmbine aspectele teoretice cu cele practice, să permită simulări ale aplicării achiziţiilor dobândite, exersarea unor tehnici aparent simple, dar extrem de delicate pentru copiii de vârste foarte mici. Câteva exemple în acest sens: ● simularea îmbăierii copilului nou-născut, a sugarului sau a copilului mic (utilizând păpuşi- bebeluş); ● simularea curăţării cu atenţie a ochilor, a nasului, a urechilor, conştientizând riscurile posibile ale unor tehnici incorecte; ● hrănirea artificială - igiena hrănirii, tehnica hrănirii; ● tehnici de sprijinire a copilului în hrănirea autonomă - rolul sprijinului emoţional, al încurajării, gestionarea cu blândeţe a situaţiilor dificile (murdărirea hainelor, a diverselor obiecte etc.); ● igiena somnului - riscuri posibile în timpul somnului, modalităţi de asigurare a confortului emoţional necesar adormirii/ somnului liniştit (de exemplu, păstrarea alături a jucăriei preferate sau a unui obiect de acasă). Este important ca elevii să aibă cât mai multe oportunităţi de comunicare, în vederea luării de decizii, precum şi oportunităţi de exersare/ simulare a unor situaţii asemănătoare celor pe care le pot întâlni în activitatea profesională. În acest fel, îşi pot testa propriile reacţii, sentimente, tehnici, într-un mediu sigur, fără riscuri, iar cadrul didactic le poate oferi atât suport de specialitate, cât şi emoţional. Exersarea - fie ea directă, pe durata practicii pedagogice, fie în situaţii simulate - facilitează înţelegerea şi reţinerea de informaţii/ memorarea unor tehnici în vederea aplicării ulterioare, contribuind la durabilitatea învăţării. În acelaşi scop, este de dorit să se folosească resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite - imagini, scurte clipuri video, instrumente specifice etc. Crearea unui mediu de învăţare stimulativ şi plăcut este, de asemenea, importantă atât pentru a susţine învăţarea temeinică, cât şi pentru a stimula atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de profesia didactică. Parteneriatele cu instituţii medicale sau cu medici, cu organizaţii nonguvernamentale pot fi, de asemenea, o sursă de diversificare a activităţilor de învăţare şi de creştere a relevanţei învăţării. În aplicarea programei se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi condiţionarea reciprocă a disciplinelor ce se regăsesc în unităţile de conţinut stabilite. În vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a faptului că această disciplină îmbină elemente de nutriţie, îngrijire, dar şi elemente psihopedagogice, se recomandă studiul individual şi discutarea la nivelul catedrei a programelor acestor discipline şi, pe această bază, crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare şi evaluare a situaţiilor educaţionale. Pentru profesia de educator-puericultor sunt necesare cunoştinţe temeinice, dar mai ales aptitudini specifice. De aceea, se recomandă ca toţi elevii să fie implicaţi în căutarea informaţiilor, în discutarea, dezbaterea, organizarea şi schematizarea lor. Pentru dezvoltarea aptitudinilor şi calităţilor necesare profesiei - spiritul de observaţie, toleranţa, răbdarea, autocunoaşterea, capacitatea de comunicare, spiritul ludic, spiritul întreprinzător şi de întrajutorare - este nevoie ca procesul didactic să conţină numeroase jocuri, discuţii, vizite, interacţiuni sociale. Exemple de activităţi de învăţare: - vizionarea unor filme educative privind nevoile de îngrijire şi educaţie ale copilului de 0-3 ani; - jocul cu păpuşa: păpuşi-bebeluşi sunt înfăşaţi, hrăniţi, legănaţi, adormiţi, liniştiţi când sunt speriaţi sau supăraţi; - joc "Pe la noi e-un obicei": discuţii gen şezătoare în care elevii povestesc despre obiceiurile de creştere a copilului pe care le-au descoperit în scrierile studiate sau despre care au auzit; - dezbateri pornind de la procedee, tehnici sau prejudecăţi în creşterea şi îngrijirea copilului mic - identificarea unor clişee pe baza experienţei elevilor, discutarea lor şi căutarea argumentelor ştiinţifice adecvate, explorarea dimensiunii de gen (de exemplu, "fetele vorbesc mai devreme decât băieţii", discuţii privind debutul mersului şi a faptului că momentul potrivit pentru mersul în picioare este diferit de la un copil la altul şi nu trebuie forţat etc.); - analiza unor studii de caz; - simulări. Se recomandă ca evaluarea să fie relevantă în raport cu competenţele generale şi specifice şi, implicit, în raport cu rolurile profesionale ale viitorilor absolvenţi. Astfel, evaluarea va avea în vedere atât cunoştinţe, dar mai ales capacităţi şi atitudini. Pentru a avea în vedere o gamă largă de rezultate ale învăţării, metodele şi tehnicile de evaluare trebuie să fie cât mai variate. Sunt recomandate metode moderne de evaluare a elevilor, care induc un nivel relativ scăzut de stres, precum; evaluarea prin observare sistematică, discuţiile tematice sau tehnicile de autoevaluare. Aspectele care urmează a fi evaluate pot fi: dorinţa de a învăţa, spiritul de iniţiativă, spiritul critic, grija şi sensibilitatea faţă de copil etc. O mare atenţie trebuie acordată modului de comunicare a rezultatelor evaluării, fiind o oportunitate de a reliefa importanţa acestui aspect în activitatea profesională a viitorilor absolvenţi: evidenţierea rolului pozitiv pe care evaluarea îl poate avea atunci când este corect realizată şi adecvat comunicată, dar şi a efectelor secundare negative ce pot fi asociate acestui proces. Profesorul urmează să se asigure că întregul proces de evaluare al elevilor este obiectiv, transparent, flexibil şi că asigură un feed-back rezonabil/ echilibrat şi util elevilor. Referinţe bibliografice Allport, G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1991. Bărbuţă, R. Puericultură, vol.1, 2. Iaşi: Editura Junimea, 1975. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 1998. Golu, P.; Golu, E. Psihologie educaţională. Constanţa: Editura Exponto, 2002. Mitrofan, N. Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Editura Press Mihaela SRL, 1997. Şchiopu,U. (coord.). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Babel, 1997. Şchiopu, U., Verza, E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. Vasile, M. Puericultură şi pediatrie pentru asistenţi medicali, Bucureşti: Editura All, 2012. Vlădoianu, C. Puericultura. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1962. *** Educaţia timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP, Bucureşti: Editura Vanemonde, 2002. *** Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani, UNICEF, 2008. Grupul de lucru Liliana-Mara Grigore - Colegiul Naţional "Jean Monnet" Ploieşti Anda Violeta Ştefănică- Liceul Pedagogic "Ioan Popescu" Bârlad Simona Velea - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Adela Mihaela Ţăranu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Programa şcolară pentru disciplina PATOLOGIA COPILULUI DE 0-3 ANI Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor CLASA a XI-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare În cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, disciplina Patologia copilului de 0-3 ani face parte din curriculumul diferenţiat, contribuind la pregătirea viitorilor absolvenţi pentru asumarea şi exercitarea cu eficacitate şi cu responsabilitate a rolurilor profesionale. Ocupaţia de educator-puericultor este deosebit de complexă, îmbinând atât roluri specifice profesiei didactice, cât şi roluri de îngrijire, nutriţie etc. Disciplina Patologia copilului de 0-3 ani nu este subsumată disciplinelor psihologice şi pedagogice, dar este strâns legată de acestea, prin abordarea unitară a dezvoltării copilului - cognitivă, moral-afectivă, fizică. Cu alte cuvinte, nu putem aborda această disciplină strict din perspectiva îngrijirii fizice, ci trebuie avută în vedere şi dimensiunea moral-afectivă, promovarea stării de bine a copilului, comunicarea cu părinţii despre starea de sănătate fizică şi despre confortul psihologic al acestuia. Patologia se încadrează în ştiinţele medicale, ocupându-se cu studiul simptomelor, al cauzelor şi al efectelor bolilor. Strict ca disciplină de studiu pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor, Patologia copilului de 0-3 ani va aborda, sintetic, elemente de patologie generală - procese biologice importante (infecţia, imunitatea etc.) din cursul bolilor frecvent întâlnite la sugar şi la copilul mic, pe care le va îmbina cu elemente specifice disciplinelor psihologice şi pedagogice - confortul psihologic şi modalităţi de asigurare a acestuia inclusiv în perioade de boală, atitudinea faţă de boli, utilizarea precaută a medicaţiei, importanţa suportului psihologic în stări de boală, prevenţia etc. Prin urmare, această disciplină vizează conţinuturi din domenii precum: psihologie, psihologia vârstelor, biologie, medicină, psihopedagogie specială, remarcându-se caracterul său interdisciplinar şi solida corelaţie cu pregătirea practică de specialitate. Ca şi în cazul celorlalte discipline din curriculumul diferenţiat, elaborarea programei pentru Patologia copilului de 0-3 ani a avut în vedere: - rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituţii publice sau din mediul privat (educator-puericultor/ bone/ animatori în creşe, grădiniţe, cluburi); - experienţa pozitivă în domeniul practicii educaţiei timpurii; - elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Naţional; - prevederi ale Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil, individualizarea procesului de educaţie, includerea părinţilor ca parteneri educaţionali; - prevederi ce ţin de responsabilitatea asigurării în procesul educaţional a siguranţei fizice şi psihologice a copiilor. Prin această programă, disciplina şcolară Patologia copilului de 0-3 ani îşi propune să familiarizeze elevii cu noţiunile de bază din domeniul patologiei - cauze şi simptome ale bolilor frecvent întâlnite la copilul antepreşcolar, modalităţi de prevenţie, efecte ale bolilor, factori de risc în perioada pre şi postnatală, într-un context mai larg al dezvoltării armonioase a copilului, al acţiunii complexe de îngrijire, dezvoltare şi educare, al managementului situaţiilor de îngrijire şi de educare a copilului bolnav. Foarte important este să se înţeleagă corect rolul şi limitele studierii acestei discipline: educatorul-puericultor este asimilat personalului didactic şi nu are competenţe medicale. Singurele intervenţii de tip paramedical ale cadrelor didactice sunt cele de prim-ajutor. În acest context, studiul disciplinei şcolare Patologia copilului de 0-3 ani are doar scopul de a pregăti cadrele didactice pentru: - recunoaşterea simptomelor care pot indica prezenţa sau iminenţa unei boli şi semnalarea acestora părinţilor şi personalului medical; - conştientizarea efectelor stării de boală asupra copilului şi familiei şi abordarea acestei situaţii cu sensibilitate, dar în acelaşi timp, cu încredere, echilibru şi curaj, transmiţând copilului şi părinţilor forţa morală de a înfrunta şi depăşi situaţiile mai dificile; - cunoaşterea şi aplicarea corectă a măsurilor de prevenire a îmbolnăvirii şi a măsurilor de prim-ajutor; - conştientizarea nevoilor de suport psihologic ale copilului bolnav şi a modalităţilor de asigurare a confortului psiho-afectiv. Se au în vedere, în special, aplicarea şi transferul noilor informaţii dobândite în contexte legate de viaţa cotidiană şi profesională, raportarea elevilor, prin sistemul de valori, atitudini, competenţe propus, la specificul lumii contemporane. Orientările psihologiei contemporane fundamentează politicile şi practicile educaţionale în direcţia abordării holistice a educaţiei şi formării personalităţii umane. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea corectă a informaţiilor cu caracter medical, psihologic şi║
║pedagogic pentru asigurarea condiţiilor optime şi a practicilor corecte în ║
║creşterea şi îngrijirea copilului de la 0 la 3 ani ║
║ 2. Realizarea promptă şi adecvată a activităţilor de îngrijire şi de ║
║susţinere a dezvoltării copilului mic ║
║ 3. Cooperarea adecvată şi constructivă cu familia şi cu alţi adulţi ║
║implicaţi în educaţia şi îngrijirea copiilor mici ║
║ 4. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia║
║de educator-puericultor ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● respectarea demnităţii umane; ● crearea unui climat socio-afectiv securizant atât pentru copii, cât şi pentru părinţii acestora; ● cooperarea cu părinţii şi cu personalul medical; ● echilibru, toleranţă, încredere şi curaj în abordarea situaţiilor de boală sau de risc; ● participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de interacţiune educativă cu copiii şi cu părinţii lor. Competenţe specifice şi conţinuturi
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Utilizarea corectă a termenilor │I. Patologia - disciplină ştiinţifică│
│specifici disciplinei │versus disciplină de studiu │
│1.2. Aprecierea efectelor unor factori│- Specificul disciplinei de studiu │
│de risc sau unor boli asupra copilului│Patologia copilului de 0-3 ani, în │
│(dezvoltare, dispoziţie etc.) │contextul pregătirii pentru ocupaţia │
│2.1. Aplicarea cu responsabilitate a │de educator-puericultor │
│măsurilor de de prevenire a bolilor şi│- Delimitări conceptuale de bază │
│accidentelor │(boală versus deficienţă, │
│4.1. Explorarea impactului pe care îl │simptomatologie, etiologie, factori │
│pot genera diferite tipuri de reacţii │de risc, prevenţie etc.) │
│şi comportamente ale │- Starea de boală a copilului. │
│educatorului-puericultor în situaţii │Implicaţii asupra dezvoltării sale │
│de risc, de boală sau de accident │armonioase şi asupra familiei │
│(impact asupra copilului, asupra │ │
│părinţilor cu efect secundar tot │ │
│asupra copilului, asupra grupului de │ │
│copii) │ │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.3. Explicarea importanţei perioadei │II. Perioada prenatală şi importanţa │
│prenatale pentru dezvoltarea │sa pentru dezvoltarea armonioasă a │
│armonioasă şi pentru starea de │copilului mic │
│sănătate a copilului │- Aspecte ale dezvoltării │
│2.2. Identificarea modalităţilor │intrauterine │
│optime de îngrijire a copilului aflat │- Factori de risc │
│în situaţii dificile, asigurându-i │III. Afecţiunile nou-născutului │
│confortul fizic şi psihologic │- Traumatisme obstreticale │
│3.1. Proiectarea unor strategii de │- Asfixia la naştere │
│colaborare cu părinţii pentru │- Infecţii │
│facilitarea îngrijirii copilului şi a │- Icterele │
│abordării echilibrate a situaţiilor │- Diareea de tranziţie │
│dificile │- Eritemul alergic │
│ │- Febra tranzitorie │
│ │- Copilul prematur şi cel postmatur │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.4. Identificarea corectă a unor │IV. Afecţiuni şi disfuncţionalităţi │
│simptome specifice bolilor frecvent │întâlnite frecvent la copii între │
│întâlnite la copilul de 0-3 ani │0-3 ani │
│1.5. Aprecierea corectă şi echilibrată│- Boli infecto - contagioase │
│a gravităţii unor boli sau a │specifice copilăriei │
│importanţei unor factori de risc │- Boli necontagioase frecvent │
│ │întâlnite la copilul de 0-3 ani │
│ │- Greşeli frecvente în interpretarea │
│ │unor simptome │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.6. Interpretarea echilibrată a │V. Elemente de prim-ajutor │
│situaţiilor de prim ajutor, în vederea│- Situaţii de prim-ajutor şi tehnici │
│adoptării măsurilor adecvate atât din │cheie de salvare a vieţii până la │
│punct de vedere al îngrijirii fizice, │sosirea ajutoarelor calificate: │
│cât şi pentru asigurarea confortului │pierderea cunoştinţei, hemoragii, │
│emoţional │luxaţii, entorse, fracturi, înec sau │
│2.3. Aplicarea corectă a tehnicilor de│sufocare cu un corp străin, arsuri │
│prim-ajutor │(în caz de electrocutare sau │
│ │insolatie), stop cardio-respirator │
│ │etc. │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.4. Exersarea unor tehnici de │VI. Atitudine şi comunicare │
│creştere a toleranţei la durere │- Gestionarea situaţiilor de boală: │
│3.2. Identificarea tehnicilor adecvate│prevenţia, identificarea corectă a │
│de comunicare cu părinţii şi cu alţi │bolii, atitudinea faţă de boală, │
│specialişti implicaţi în educaţia şi │utilizarea precaută a medicaţiei │
│îngrijirea copilului mic, în situaţii │- Atitudinea adecvată a personalului │
│dificile de boală, accident sau de │instituţiei faţă de copilul cu │
│risc │afecţiuni şi disfuncţionalităţi │
│3.3. Semnalarea promptă a │- Comunicarea cu copilul bolnav │
│suspiciunilor de boală sau de accident│- Comunicarea cu familia. Dificultăţi│
│personalului medical şi părinţilor │de comunicare cu părinţii în situaţii│
│4.2. Abordarea critică a │dificile │
│comportamentului, atitudinilor şi │- Rolul comunicării în schimbarea │
│modalităţilor de comunicare a │percepţiei asupra bolii │
│personalului cu copiii şi familia │- Modalităţi şi tehnici de creştere a│
│ │toleranţei faţă de durere │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Axa actualei programe o constituie competenţele generale, competenţele specifice şi conţinuturile, relaţiile dintre acestea fiind interactive, dinamice şi funcţionale. Astfel, o competenţă generală, de regulă, se realizează prin mai multe competenţe specifice şi prin mai multe unităţi de conţinut. Pentru profesia de educator-puericultor sunt necesare cunoştinţe temeinice, dar mai ales aptitudini specifice. De aceea, se recomandă ca toţi elevii să fie implicaţi în căutarea informaţiilor, în discutarea, dezbaterea, organizarea şi schematizarea lor. Pornind de la specificul acestei discipline şcolare, este necesar ca activităţile de învăţare propuse de cadrul didactic să fie cât mai relevante, să îmbine aspectele teoretice cu cele practice, de aplicare a cunoştinţelor dobândite în situaţii simulate, de exersare a unor tehnici (de exemplu, măsurarea temperaturii cu diferite tipuri de termometre, analiza tegumentelor, tehnici de prim-ajutor etc.). În acelaşi scop, este de dorit să se folosească resurse didactice cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite, de exemplu, fotografii utilizate pentru recunoaşterea unor simptome, scurte filme documentare/ videoclipuri, echipamente specifice primului ajutor etc. Programa lasă cadrelor didactice libertatea selectării conţinuturilor efectiv utilizate la clasă, a modului de organizare a activităţii de predare-învăţare şi evaluare. În acelaşi timp, oferă reperele necesare organizării demersului didactic şi centrării acestuia pe experienţe de învăţare, potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, prin prezentarea cu caracter orientativ a unor exemple de activităţi de învăţare: - exerciţii de clarificare a înţelesului unor termeni specifici domeniului; - brainstorming pentru identificarea cauzelor principale ale unor probleme; - vizionarea unor filme educative relevante pentru tematica disciplinei; - dezbateri - de exemplu, pro şi contra vaccinării; bolile copilăriei: izolare sau aducere în colectivitate; - dezbateri pornind de la practici curente sau prejudecăţi în creşterea şi îngrijirea copilului mic - identificarea unor clişee pe baza experienţei elevilor, discutarea lor şi căutarea argumentelor ştiinţifice adecvate; - analiza unor studii de caz; - simulări; - jocuri; - discuţii; - vizite (parteneriatele cu instituţii medicale sau cu medici, cu organizaţii nonguvernamentale pot fi, de asemenea, o sursă de diversificare a activităţilor de învăţare şi de creştere a relevanţei învăţării). Aplicarea creativă a programei solicită, din partea profesorului, flexibilitate în gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activităţi şi implicare în propria dezvoltare profesională. Se recomandă colaborarea între profesori pentru predarea disciplinei şi manifestarea disponibilităţii de a coopera în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. În aplicarea programei se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi condiţionarea reciprocă a disciplinelor ce se regăsesc în unităţile de conţinut stabilite. În vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a faptului că această disciplină îmbină elemente de nutriţie, sănătate, îngrijire, dar şi elemente psihopedagogice, se recomandă discutarea la nivelul catedrei a programelor disciplinelor corelate şi, pe această bază, crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare şi evaluare a situaţiilor educaţionale. Crearea unui mediu de învăţare stimulativ şi plăcut este, de asemenea, importantă atât pentru a susţine învăţarea temeinică, cât şi pentru a stimula atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de profesia didactică. Se recomandă ca evaluarea să fie relevantă în raport cu competenţele formate, îmbinând cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Pentru a avea în vedere o gamă largă de rezultate ale învăţării, metodele şi tehnicile de evaluare trebuie să fie cât mai variate. Sunt recomandate metode moderne de evaluare a elevilor, care induc un nivel relativ scăzut de stres, precum; evaluarea prin observare sistematică, discuţiile tematice sau tehnicile de autoevaluare. Aspectele care urmează a fi evaluate pot fi: dorinţa de a învăţa, spiritul de iniţiativă, spiritul critic, grija şi sensibilitatea faţă de copil etc. O mare atenţie trebuie acordată modului de comunicare a rezultatelor evaluării, fiind o oportunitate de a reliefa importanţa acestui aspect în activitatea profesională a viitorilor absolvenţi: evidenţierea rolului pozitiv pe care evaluarea îl poate avea atunci când este corect realizată şi adecvat comunicată, dar şi a efectelor secundare negative ce pot fi asociate acestui proces. Profesorul urmează să se asigure că întregul proces de evaluare al elevilor este obiectiv, transparent, flexibil şi că asigură un feed back rezonabil/echilibrat şi util elevilor. Referinţe bibliografice Allport, G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1991. Bărbuţă R. Puericultură vol. 1, 2. Iaşi: Editura Junimea, 1975. Cosmovici A., Iacob, L., (coord.). Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom, 1998. Gherguţ, A. Sinteze de psihopedagogie specială. Iaşi: Editura Polirom, 2013. Golu P, Golu E. Psihologie educaţională. Constanţa: Editura Exponto, 2002. Ionescu, M., Velea, S. et al. Educaţia viitorilor părinţi. Ghidul profesorului, ARED, UNICEF. Bucureşti: Editura MarLink, 2007. Mitrofan, N. Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Editura Press Mihaela SRL, 1997. Şchiopu, U. (coord.). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel, 1997. Şchiopu, U., Verza, E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. Vasile, M. Puericultura şi pediatrie pentru asistenţi medicali. Bucureşti: Editura All, 2012. Vlădoianu, C. Puericultura. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1962. *** Educaţia timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP, Bucureşti: Editura Vanemonde, 2002. *** Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani, UNICEF, 2008. Grupul de lucru Luminiţa Pană- Colegiul Naţional "Sabin Drăgoi" Deva Viorica Corolea - Liceul Teoretic "Nicolae Iorga" Botoşani Simona Velea - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Programa şcolară pentru disciplina ELEMENTE DE EDUCARE A LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII LA COPILUL MIC Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor CLASA a XI-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Elemente de educare a limbajului şi a comunicării la copilul mic reprezintă o ofertă de curriculum diferenţiat pentru clasa a XI-a din învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea educator - puericultor. Disciplina este prevăzută în Planul-cadru de învăţământ, în Anexa 2 la Ordinul MECTS nr. 5347/2011, având un buget de timp de 1 oră/ săptămână, pe durata unui an şcolar. Disciplina Elemente de educare a limbajului şi comunicării la copilul mic face parte din aria curriculară Limbă şi comunicare şi urmăreşte să-i familiarizeze pe elevii din filiera vocaţională, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, cu specificul comunicării copilului mic, o componentă importantă a educaţiei timpurii. Importanţa disciplinei derivă din faptul că limbajul este principalul mijloc de comunicare interumană, se află în interdependenţă cu dezvoltarea gândirii şi este un factor esenţial de adaptare socială şi de progres. Educarea limbajului şi a comunicării reprezintă o condiţie esenţială în dezvoltarea copilului mic şi vizează achiziţiile din domeniul vocabularului, precum şi comunicarea orală, verbală şi nonverbală (ascultare şi înţelegerea mesajelor, exprimarea orală). În elaborarea programei s-au avut în vedere: - rolurile profesionale ale educatorului - puericultor, prevăzute în Anexa 6 la Ordinul MECTS nr. 5347/2011 privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a - a XII-a, filiera vocaţională, profilul pedagogic; - elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului naţional; - prevederi ale Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil şi individualizarea procesului de educaţie; - recomandări vizând dezvoltarea domeniilor de competenţe cheie "comunicare în limba maternă", "competenţe sociale şi civice"; "sensibilizare şi exprimare culturală", incluse în documentul Key Competences for Lifelong Learning - a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, in Official Journal of the EU, 30 dec. 2006. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice Competenţele generale sunt definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor. Valorile şi atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline la atingerea finalităţilor urmărite. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea corectă şi adecvată a cunoştinţelor privind dezvoltarea ║
║limbajului copilului mic, în diferite situaţii de comunicare ║
║ 2. Utilizarea strategiilor didactice apropriate dezvoltării generale a ║
║comunicării la copilul mic ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: ● gândire autonomă, reflexivă şi critică; ● atitudine pozitivă faţă de comunicare şi încredere în propriile abilităţi de comunicare; ● atitudine pozitivă faţă de limba maternă şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural; ● valorificare optimă a propriului potenţial creativ. Competenţe specifice şi unităţi de conţinut 1. Utilizarea corectă şi adecvată a cunoştinţelor privind dezvoltarea limbajului copilului mic, în diferite situaţii de comunicare
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Identificarea contextului de │- principiile organizării şi │
│intervenţie a educaţiei timpurii din │dezvoltării limbajului la copilul mic│
│perspectiva comunicării (principii, │- principiul predictibilităţii în │
│metode, tehnici didactice) │proiectarea activităţii în educaţia │
│ │timpurie │
│ │- strategii de formare a │
│ │comportamentului de ascultător şi de │
│ │vorbitor │
│ │- strategii de învăţare şi de │
│ │comunicare (ascultare, înţelegere, │
│ │exprimare) │
│ │- strategii de dezvoltare a │
│ │interesului pentru carte şi lectură │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Analiza proceselor de dezvoltare │- procese de dezvoltare a limbajului │
│a limbajului şi a comunicării la │oral focalizate pe exprimarea │
│copilul mic │personală: idei, opinii, dorinţe, │
│ │sentimente, emoţii │
│ │- modalităţi de recunoaştere şi de │
│ │interpretare a acţiunilor şi │
│ │reacţiilor celorlalţi, manifestate în│
│ │diverse situaţii de comunicare │
│ │- tehnici de comunicare prin diferite│
│ │mijloace: limbaj, desen, dans, │
│ │cântec, muzică, mimare, teatru de │
│ │păpuşi etc. │
│ │- jocul ca mijloc de cunoaştere şi │
│ │interpretare a unor simboluri │
│ │(inclusiv scrise), ca mijloc de │
│ │dezvoltare a relaţiilor sociale şi de│
│ │interiorizare a unor reguli de │
│ │comunicare interpersonală (rolul de │
│ │ascultător, de vorbitor, atenţie şi │
│ │respect faţă de ceea ce spune │
│ │celălalt etc.) │
│ │- rutine în cadrul interacţiunilor │
│ │verbale: formularea de întrebări şi │
│ │răspunsuri, formularea unor │
│ │păreri/opţiuni etc. │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.3. Identificarea principalelor │- înţelegerea mesajului │
│probleme de dezvoltare a limbajului │- tulburări de limbaj în comunicarea │
│ │verbală şi nonverbală │
│ │- discriminare fonetică: probleme de │
│ │pronunţie sau articulaţie (imitarea/ │
│ │emiterea unor sunete: vocale, │
│ │consoane, rostirea unor silabe │
│ │izolate sau în cuvinte, pronunţarea │
│ │unor cuvinte sau litere din cuvinte, │
│ │repetarea unor cuvinte etc.) │
│ │- exprimarea orală: legarea a 3-4 │
│ │cuvinte în enunţuri scurte; │
│ │exprimarea verbală a propriilor │
│ │acţiuni; descrierea acţiunilor │
│ │oamenilor sau animalelor din imagini;│
│ │răspunsul la întrebări; utilizarea │
│ │pronumelui; utilizarea pluralului │
│ │- deficienţe de înţelegere şi │
│ │exprimare orală, de mimică şi │
│ │gestică, de "scriere": experienţe cu │
│ │cartea şi mânuirea unui instrument de│
│ │scris │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.4. Identificarea rolului │- comportamente interactive │
│educatorului în comunicarea cu copilul│reprezentative pentru construirea │
│mic │propriului rol de educator │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
2. Utilizarea strategiilor didactice apropriate dezvoltării generale a comunicării la copilul mic
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.1. Proiectarea activităţilor │- strategii pentru învăţare activă, │
│didactice în raport cu specificului │strategii interactive, strategii de │
│învăţării copilului în perioada de │educare a limbajului şi de comunicare│
│educaţie timpurie │orală: observaţia, jocul didactic, │
│ │exerciţiul, experienţa dirijată, │
│ │lectura, demonstraţia, explicaţia, │
│ │conversaţia, povestirea, descrierea │
│ │etc. │
│ │- proiectarea activităţilor integrate│
│ │de educare a limbajului │
│ │- tipuri de activităţi de învăţare │
│ │adecvate copilului mic: rutine, │
│ │tranziţii, activităţi de învăţare │
│ │- explorarea jocului ca formă │
│ │integratoare a învăţării şi │
│ │dezvoltării, categorii de jocuri │
│ │specifice vârstei timpurii │
│ │- modalităţi de creare a │
│ │oportunităţilor de alegere şi luare a│
│ │deciziilor, de valorificare a │
│ │oportunităţilor de învăţare │
│ │neplanificate │
│ │- modalităţi de pregătire a mediului │
│ │de învăţare │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.2. Abordarea interdisciplinară a │- proiectarea activităţilor │
│activităţilor de dezvoltare a │interdisciplinare săptămânale │
│limbajului │- specificul învăţării la copilul de │
│ │0-3 ani: activităţi de educare a │
│ │limbajului şi de comunicare în │
│ │abordare integrată │
│ │- relaţia joc-învăţare │
│ │- tehnici de individualizare a │
│ │învăţării şi de interacţiune în grup │
│ │(dinamica grupului) │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.3. Evaluarea progreselor copilului │- metode de evaluare: observarea şi │
│în activitatea de educare a limbajului│înregistrarea progreselor copilului │
│şi de comunicare │- selectarea diverselor forme de │
│ │evaluare a copilului │
│ │- proiectarea obiectivelor de │
│ │dezvoltare individuală a copilului în│
│ │baza rezultatelor evaluării, pe │
│ │termen scurt şi pe termen mediu │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.4. Utilizarea unor strategii │- tehnici de comunicare verbală, │
│remediale pentru dezvoltarea │nonverbală, paraverbală în relaţia │
│limbajului │copil - educator │
│ │- instrumente pentru observarea şi │
│ │notarea progreselor şi dificultăţilor│
│ │copilului, pentru identificarea │
│ │răspunsurilor la stimuli şi exerciţii│
│ │- parteneriatul cu părinţii şi cu │
│ │logopedul pentru rezolvarea de │
│ │probleme privind evoluţia copilului │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Recomandări privind conţinuturile învăţării Conţinuturile învăţării utile pentru organizarea şi desfăşurarea activităţilor de educaţie a limbajului vor fi selectate în funcţie de relevanţa acestora pentru a aborda: a. aspectele metodice în educarea limbajului şi a comunicării la copilul mic: - rolul metodicii educării limbajului; - funcţiile educării limbajului; - obiectivele educării limbajului (dezvoltarea auzului fonematic, dezvoltarea vocabularului, formarea deprinderii de a-şi exprima gândurile într-o comunicare coerentă şi corectă, verbală şi nonverbală); - dezvoltarea limbajului şi a gândirii-premise ale vorbirii; - rolul limbajului în dezvoltarea generală a copilului mic; - particularităţile procesului de cunoaştere şi ale dezvoltării limbajului la vârsta preşcolară; - rolul educatorului-puericultor în educarea limbajului şi a comunicării la copilul mic; - prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire - modalităţi concrete de acţiune (etapa de identificare şi de cunoaştere a tulburărilor de vorbire, etapa de formare, de fixare şi de consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte, etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectare, fixare şi consolidare a deprinderii de emitere a sunetelor, metode specifice de corectare a limbajului-exerciţii de vorbire ritmată, recitarea de poezii, exerciţii de imitare, citirea imaginilor, alcătuirea de povestiri, jocul liber). b. proiectarea activităţilor de educare a limbajului: - selectarea obiectivelor, a conţinuturilor şi a exemplelor de activităţi adecvate pentru educaţie timpurie antepreşcolară; - selectarea strategiilor de intervenţie adecvate activităţilor interpersonale de comunicare cu copilul mic, în raport cu aspectele de educare a limbajului identificate; - tipuri de strategii didactice utile pentru dezvoltarea abilităţilor de ascultare, înţelegere şi exprimare orală, precum şi pentru dezvoltarea interesului pentru comunicare prin familiarizarea cu cartea şi cu arta spectacolului adecvate intereselor copilul mic; - selectarea metodelor de învăţare activ-participative (tipuri de joc, jocul de rol, descoperirea, teatrul de păpuşi etc.); - selectarea instrumentelor de evaluare a activităţilor de educare a limbajului: metode şi procedee de evaluare (observarea curentă etc.); teste de evaluare pentru educarea limbajului. c. organizarea activităţilor interdisciplinare de educare a limbajului (jocul didactic, memorizarea, povestirea, lectura după imagini, convorbirea) şi de comunicare verbală, nonverbală, paraverbală: - jocul didactic ca formă integratoare a învăţării şi dezvoltării (importanţa şi specificul jocului didactic în educarea limbajului şi dezvoltarea vorbirii antepreşcolarilor-specificul jocului didactic, conţinutul şi felul jocului didactic, pregătirea jocului didactic, conducerea jocului didactic); - corelarea formelor de activitate cu vârsta copiilor, obiectivele de referinţă şi sarcinile elaborate; - crearea oportunităţilor de alegere şi luare a deciziilor, valorificarea oportunităţilor de învăţare neplanificate; - crearea unui mediu de învăţare personalizat şi prietenos copilului; - elaborarea unor proiecte didactice. d. selectarea resurselor didactice adecvate pentru dezvoltarea vorbirii la copilul mic de 0-3 ani, ţinând cont de scopul utilizării materialelor didactice, adecvarea la obiective, mijloace didactice considerate a fi eficiente în activităţile de educare a limbajului (cartea, simboluri figurale, filme didactice, fotografii, jucării, imagini, ilustraţii etc.); e. strategii de identificare a comportamentelor interactive reprezentative pentru construirea propriului rolul de educator: favorizarea dezvoltarea comunicării la copilul mic (identitatea culturală şi lingvistică); suportul acordat copilului pentru a descoperi şi aprecia contextul cultural şi lingvistic în care se formează; stimularea copilul să vorbească despre ceea ce observă şi realizează, precum şi despre procesul prin care ajunge la aceste rezultate; oferirea copilului a unor contexte stimulative pentru a descoperi, a învăţa, a crea, a pune întrebări şi a găsi răspunsuri; transmiterea încrederii sale în posibilităţile de reuşită ale copilului şi încurajarea lui să continue să caute ceea ce îl interesează; utilizarea unor modalităţi concrete de apreciere a realizărilor copilului; integrarea diferitelor domenii de cunoaştere pentru o dezvoltare deplină (arte, dans, muzică, teatru, literatură, ştiinţe etc. f. strategii de comunicare în relaţiile de parteneriat cu părinţii şi cu ceilalţi agenţi educaţionali pentru cunoaşterea nevoilor şi a intereselor părinţilor privind dezvoltarea copilului, a contextului socio-cultural al familiei; informarea permanentă a părinţilor privind progresele şi problemele în dezvoltare ale copilului; colaborarea cu părinţii în luarea de decizii privind dezvoltarea copilului; stimularea participării părinţilor la activităţile programului educaţional. Sugestii metodologice Educarea limbajului copilului mic presupune cunoaşterea particularităţilor privind evoluţia copilului mic şi a rolului educaţiei timpurii în dezvoltarea deplină a acestuia. Prin urmare, formarea viitorului educator-puericultor presupune cunoaşterea acestui specific şi utilizarea unor strategii de comunicare adecvate interacţiunii cu copilul mic, în funcţie de etapele sale de dezvoltare. Evoluţia limbajului copilului mic presupune, în prima perioadă de viaţă (0-2 ani), o dezvoltare a vocabularului copilului de la 20 la 200 de cuvinte. Între 2 şi 3 ani, copilul devine capabil să-şi adapteze cererile în funcţie de interlocutor şi înţelege cererile directe şi indirecte. Vocabularul acestuia se situează între 200 şi 300 de cuvinte. Între 3 şi 4 ani, se înregistrează o extindere a vocabularului copilului şi devine capabil să formuleze fraze scurte. El poate să urmărească o conversaţie, să înţeleagă promisiunile şi să se bucure de jocurile de limbaj. De la 4 la 5 ani, copilul devine capabil să formuleze cereri indirecte şi justificări. Înţelege formulările prin care se exprimă identitatea, diferenţa şi comparaţia. Între 5 şi 6 ani, copilul produce enunţuri de 5-6 cuvinte. Identifică rime şi înţelege în jur de 2500 de cuvinte. Răspunde la telefon. Începe lectura logografică. Domeniul de învăţare va fi abordat în mod preponderent practic, prin observarea comportamentelor comunicative ale copilului mic şi prin studii de caz, în scopul formării competenţelor elevului. Acestea îi vor fi necesare viitorului educator-puericutor în comunicarea cu copilul mic sau în observarea şi remedierea dificultăţilor de comunicare cu care copilul se poate confrunta (de exemplu, nivelul de dezvoltare a auzului fonematic, prezenţa vreunei deficienţe de auz, de văz, mintală etc., diferite modificări sau malformaţii ale aparatului fono-articulator). Elevii vor învăţa să organizeze activităţi diverse cu copiii mici, cum ar fi crearea situaţiilor de jocuri de comunicare, jocuri şi exerciţii de pronunţie; lectura expresivă a unor scurte poezii sau naraţiuni; exerciţii de utilizare a cuvintelor în contexte variate; exersarea comunicării în toate activităţile în care copilul este antrenat (desen, modelaj, activităţi matematice etc.). Profesorul va avea misiunea de a valorifica potenţialul educativ al disciplinei, de a crea elevilor oportunităţi de comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi responsabilitatea privind implicaţiile viitoarei sale profesii în domeniul educaţiei copilului mic. În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, se vor utiliza forme şi instrumente complementare, precum interevaluarea şi autoevaluarea. Referinţe bibliografice A. Pentru elemente de educare a limbajului şi comunicării la copilul mic Andrand, A. Cum facem exerciţiile de vorbire. Bucureşti: E.D.P., 1980. Balint, M. Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar. Didactica limbii şi literaturii române. Cluj-Napoca: Syllabus, UBB, 2008. Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F. Activităţi de joc şi recreativ-distractive, Bucureşti: E.D.P., 1993. Dumitrana, M. Dezvoltarea psihică umană. Bucureşti: Editura V&I Integral, 2000. Dumitrana, M. Educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Compania,1999. Jurcău, E., Jurcău, N. Cum vorbesc copiii noştri? Cluj- Napoca: Editura Dacia, 1989. Mitu, F. Ghid pentru proiecte tematice. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional, 2005. Mitu, F. Jocuri didactice integrate pentru învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional, 2005. Mitu, F. Metodica activităţilor de educare a limbajului. Bucureşti: Editura Pro-Humanitas, 2000. Surdu, A. Actualitatea relaţiei gândire-limbaj. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R., 1989. *** Metoda proiectelor la vârste timpurii. Bucureşti: Editura Minimed, 2002. B. Educaţia timpurie Allport, G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: E.D.P.,1991. Aşgian P. Ce trebuie să ştim despre dezvoltarea sănătoasă şi armonioasă a copiilor noştri. Tg-Mureş: Editura Ardealul, 2002. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 1998. Glana A., Pocol M., Tătaru L. Educaţie timpurie. Piteşti: Editura Paralela 45, 2009. Goleman, D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2008. Golu, P., Golu, E. Psihologie educaţională. Constanţa: Editura Exponto, 2002. Mitrofan, N. Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Editura Press Mihaela SRL, 1997. Morand de Jouffrey P. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Teora, 1998. Neacşu, I. Metode şi tehnici moderne de învăţare eficientă, Bucureşti: Editura Militară, 1990. Pap Z., Cighin R. Îngrijirea sugarului şi a copilului. Tg-Mureş: Editura Kreativ, 2006. Sauve C. Copilul hiperactiv. Bucureşti: Editura House of Guides, 2006. Schaffer R. Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2007. Şchiopu, U. (coord.). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel, 1997. *** Educaţia timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP. Bucureşti: Editura Vanemonde, 2002. *** Conţinutul educativ pentru serviciile de educaţie timpurie antepreşcolară, MECTS, 2012. *** Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani, UNICEF, 2008. Grupul de lucru dr. Anca-Denisa Petrache - Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice dr. Marilena Lascăr - Colegiul Naţional "Elena Cuza" Bucureşti drd. Anamaria Ciobotaru - Colegiul Naţional Pedagogic "Constantin Brătescu" Constanţa ANEXA 3 Programa şcolară pentru disciplina LIMBA ROMÂNĂ Curriculum la decizia şcolii pentru liceele cu profil pedagogic CLASELE a XI-a şi a XII-a Bucureşti, 2015 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Limba română reprezintă o ofertă centrală de curriculum la decizia şcolii pentru liceele cu profil pedagogic, având alocată o oră/ săptămână, pe durata celor doi ani şcolari din ciclul superior al liceului. Formarea competenţelor de comunicare scrisă în limba română, în acord cu normele academice în vigoare, se impune cu necesitate în pregătirea elevilor din liceele cu profil pedagogic, alături de formarea competenţelor de comunicare orală. Finalităţile studiului limbii române la profilul pedagogic se regăsesc în capacitatea fiecărui elev de a produce şi de a recepta texte, de a comunica liber, deschis, corect, coerent şi expresiv. Dezvoltarea capacităţilor de comunicare, prin aprofundarea unor tehnici de exprimare şi redactare, implică asimilarea şi aprofundarea unor noţiuni fundamentale din domeniul limbii, fiind vizate toate palierele acesteia: vocabular, fonetică, morfologie, sintaxă, ortografie, ortoepie şi punctuaţie, stilistică şi discurs. În prezent, la nivel liceal, competenţa lingvistică este dezvoltată în context integrat, funcţional, în programele disciplinei Limba şi literatura română. Această abordare necesită o extindere a contextului formativ, în acord cu finalităţile educaţionale specifice profilului pedagogic, în sensul aprofundării cunoştinţelor din domeniul lingvistic şi pentru o formare specializată a competenţelor de comunicare ale elevilor. Programa şcolară pentru disciplina Limba română urmăreşte: - conştientizarea de către elevi a structurii şi funcţionării limbii ca sistem unitar, în permanentă devenire, şi ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării; - cunoaşterea şi folosirea corectă a aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic, sintactic, precum şi a regulilor şi procedeelor de structurare a unui text şi a unui enunţ; - formarea elevilor ca persoane capabile să respecte şi să promoveze normele academice de comunicare orală şi scrisă în limba română; - dezvoltarea capacităţii elevilor de a se exprima corect, coerent, expresiv şi nuanţat în limba română, atât oral, la nivelul discursului, cât şi în scris, la nivelul textului/enunţului; - pregătirea elevilor din liceele pedagogice pentru a dezvolta competenţele de comunicare ale copiilor (cunoştinţe, abilităţi, atitudini). Programa şcolară pentru disciplina Limba română pune accent pe latura formativă a învăţării elevilor, prin varietatea activităţilor de observare, sistematizare, analiză, producere şi redactare de text, precum şi prin învăţarea şi aprofundarea unor tehnici de exprimare orală şi scrisă, în spiritul corectitudinii, fluenţei, clarităţii şi expresivităţii limbajului. În elaborarea programei s-au avut în vedere: - elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Naţional; - prevederi ale Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011; - recomandări vizând dezvoltarea domeniilor de competenţe cheie "comunicare în limba maternă", "a învăţa să înveţi"; "sensibilizare şi exprimare culturală", incluse în documentul: Key Competences for Lifelong Learning - a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, in Official Journal of the EU, 30 dec. 2006. Structura programei cuprinde următoarele elemente: - Nota de prezentare - Competenţe generale - Valori şi atitudini - Competenţe specifice şi conţinuturi - Sugestii metodologice Competenţele generale sunt definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor. Valorile şi atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, la atingerea finalităţilor urmărite. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe şcolare în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare- evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei. Competenţe generale
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ 1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi ║
║producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare ║
║ 2. Utilizarea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi ║
║lingvistică în receptarea şi producerea diferitelor texte literare şi ║
║nonliterare ║
║ 3. Redactarea corectă a unor texte literare şi nonliterare, în diverse ║
║situaţii de comunicare ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini: - atitudine pozitivă faţă de comunicare şi manifestarea încrederii în propriile abilităţi de comunicare; - recunoaşterea rolului pe care îl are limbajul în dezvoltarea personală şi în îmbogăţirea orizontului cultural; - stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate; - interes şi motivare privind comunicarea corectă şi expresivă, scris şi oral; - conştientizarea importanţei cultivării limbii literare în scopul păstrării propriei identităţi culturale şi a dialogului intercultural. Competenţe specifice şi unităţi de conţinut Clasa a XI-a 1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Identificarea particularităţilor │- limbaj standard, limbaj literar, │
│limbii în producerea şi receptarea │limbaj colocvial, limbaj popular, │
│diferitelor tipuri de texte │limbaj regional, limbaj arhaic, │
│ │argou, jargon │
│ │- expresivitatea în limbajul comun şi│
│ │în limbajul poetic │
│ │- niveluri ale receptării orale şi │
│ │scrise: fonetic, ortografic şi de │
│ │punctuaţie, morfosintactic, lexico- │
│ │semantic, nonverbal şi paraverbal │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Receptarea adecvată a │- sens denotativ şi sensuri │
│sensului/sensurilor unui mesaj │conotative │
│transmis │- cunoaşterea sensului corect al │
│ │cuvintelor (în special al │
│ │neologismelor) │
│ │- erori semantice: pleonasmul, │
│ │tautologia, confuzia paronimică │
│ │- relaţii semantice (polisemie, │
│ │sinonimie, antonimie, omonimie, │
│ │paronimie, omofonie, omografie, │
│ │mono/plurisemantism) │
│ │- rolul semnelor ortografice şi de │
│ │punctuaţie în înţelegerea mesajelor │
│ │scrise │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
2. Utilizarea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi lingvistică în receptarea şi producerea diferitelor texte literare şi nonliterare
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.1. Analiza principalelor componente │- particularităţi ale construcţiei │
│lingvistice specifice exprimării orale│enunţului în diferite situaţii de │
│sau scrise │comunicare (acţionale şi │
│ │interacţionale) │
│ │- noţiuni de morfologie (categorii │
│ │gramaticale ale părţilor de vorbire │
│ │flexibile şi neflexibile) │
│ │- noţiuni de sintaxă a propoziţiei şi│
│ │frazei │
│ │- tipuri de relaţii la nivelul │
│ │propoziţiei şi frazei │
│ │- tipuri de relaţii la nivelul │
│ │enunţului │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.2. Identificarea construcţiei │- componente structurale şi expresive│
│discursului în vederea sesizării │în texte ficţionale/nonficţionale │
│logicii şi coerenţei mesajului │- structura informaţională a │
│ │enunţului (anafora, deixisul, │
│ │modalizarea, negaţia, discursul │
│ │raportat, conectorii pragmatici) │
│ │- niveluri de analiză a textelor: │
│ │morfosintactic, lexicosemantic, │
│ │stilistico-textual, nonverbal şi │
│ │paraverbal, fonetic, ortografic şi de│
│ │punctuaţie │
│ │- tipuri de texte şi structura │
│ │acestora în diverse situaţii │
│ │discursive │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
3. Redactarea corectă a unor texte literare şi nonliterare, în diverse situaţii de comunicare
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.1. Utilizarea unui lexic │- valorificarea posibilităţilor de │
│diversificat, recurgând la categoriile│exprimare nuanţată │
│semantice studiate şi la mijloacele de│- relaţii semantice │
│îmbogăţire a vocabularului │- variante lexicale, unităţi │
│ │frazeologice │
│ │- sensul cuvintelor în context │
│ │(structuri interacţionale şi funcţii │
│ │sociolingvistice) │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.2. Exersarea tehnicilor de │- aplicarea topicii normale în │
│comunicare scrisă, în diferite │propoziţie şi în frază şi a regulilor│
│situaţii de comunicare │fonetice ale despărţirii în silabe a │
│ │cuvintelor │
│ │- aplicarea, în diverse situaţii de │
│ │comunicare, a normelor ortografice, │
│ │ortoepice, de punctuaţie, │
│ │morfosintactice │
│ │- folosirea adecvată a unităţilor │
│ │lexico-semantice │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Clasa a XII-a 1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.1. Utilizarea corectă şi adecvată a │- normele limbii literare la toate │
│formelor exprimării orale şi scrise în│nivelurile (fonetic, ortografic şi de│
│diferite situaţii de comunicare │punctuaţie, morfosintactic, lexico- │
│ │semantic, stilistico-textual) │
│ │- folosirea adecvată a cuvintelor în │
│ │context │
│ │- etimologia populară, │
│ │hipercorectitudinea │
│ │- folosirea corectă a formelor │
│ │flexionare, a elementelor de relaţie,│
│ │a semnelor de ortografie şi │
│ │punctuaţie │
│ │- utilizarea corectă a variantelor │
│ │lexicale literare, a unităţilor │
│ │frazeologice │
│ │- tehnici discursive - rolul │
│ │elementelor verbale, paraverbale şi │
│ │nonverbale în comunicarea orală │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│1.2. Analiza mărcilor relaţiei │- rolul mărcilor lingvistice în │
│interpersonale în comunicarea orală │structurarea relaţiilor │
│ │interpersonale şi a interacţiunilor │
│ │verbale: rolul mărcilor de adresare │
│ │în structurarea relaţiilor │
│ │interpersonale; formule convenţionale│
│ │şi mărcile de distanţă dintre │
│ │interlocutori │
│ │- valorile actelor de limbaj directe │
│ │şi indirecte în structurarea │
│ │comunicării orale (politicoase, │
│ │nepoliticoase, apoliticoase; │
│ │ameninţătoare) │
│ │- strategii conversaţionale de │
│ │remediere a conflictelor cu │
│ │interlocutorul │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
2. Utilizarea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi lingvistică în receptarea şi producerea diferitelor texte literare şi nonliterare
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.1. Selectarea unor tipologii │- tipuri textuale literare şi │
│textuale adecvate diferitelor scopuri │nonliterare │
│ale comunicării formulate │- structuri discursive adecvate │
│ │comunicării orale │
│ │- tipuri de enunţ şi indicatori │
│ │socioculturali în structurarea │
│ │macroactelor discursive │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│2.2. Analiza corelaţiilor dintre │- modul de reflectare a unei idei sau│
│elementele de limbaj în diferite │a unei teme în structurarea enunţului│
│tipuri de texte │- logica, coerenţa şi expresivitatea │
│ │mesajului - structuri şi tehnici de │
│ │analiză morfo-sintactică │
│ │- funcţii ale categoriilor │
│ │morfologice şi ale relaţiilor │
│ │sintactice în structurarea textului │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
3. Redactarea corectă a unor texte literare şi nonliterare, în diverse situaţii de comunicare
┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Unităţi de conţinut │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.1. Elaborarea unor texte cu caracter│- prelucrare de text: parafrazare, │
│ficţional/ nonficţional în scopul │rezumare a unor idei şi argumente, │
│valorificării cunoştinţelor │prezentări orale şi scrise, în │
│lingvistice │funcţie de un plan stabilit │
│ │- reformularea unor idei, argumente, │
│ │teme în cadrul unor prezentări orale,│
│ │în funcţie de interlocutor │
│ │- texte concepute în diverse registre│
│ │stilistice (narativ, descriptiv, │
│ │argumentativ, informativ) │
├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤
│3.2. Utilizarea strategiilor │- tehnici de identificare a │
│argumentative în diverse situaţii │aşteptărilor interlocutorului │
│orale sau scrise │- selectarea formatului de comunicare│
│ │adecvat (adecvarea lexicală, limbajul│
│ │de specialitate) │
│ │- construirea unor prezentări orale │
│ │sau scrise pentru: comunicarea │
│ │rezultatelor unei cercetări; │
│ │prezentarea unor proiecte; studii de │
│ │caz; dezbateri │
│ │- strategii de captare a atenţiei │
│ │specifice registrului de comunicare │
│ │orală şi scrisă │
└──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘
Recomandări privind conţinuturile învăţării Conţinuturile învăţării sunt grupate în cinci domenii: I. Vocabular; II. Fonetică; III. Morfosintaxă; IV. Ortografie, ortoepie, punctuaţie; V. Discursul. Pentru toate domeniile, programa urmăreşte aprofundarea studiului privind principalele noţiuni lingvistice menite să faciliteze utilizarea raţională a limbii române, prin stimularea gândirii active asupra limbii ca sistem şi utilizarea corectă şi nuanţată a acesteia în diverse situaţii de comunicare, orală şi scrisă. Modul de prezentare a conţinuturilor permite profesorilor şi autorilor de manuale să caute soluţiile optime pentru organizarea parcursului didactic (modalitatea de corelare a conţinuturilor, ordinea abordării acestora, structurarea unităţilor didactice). În clasa a XI-a se vor studia conţinuturile din domeniile: Vocabular, Fonetică şi Morfologie. În clasa a XII-a se vor studia conţinuturile din domeniile: Sintaxa, Ortografie, ortoepie, punctuaţie, Stilistică şi Discurs. I. Vocabular ● Cuvântul - unitate de bază a vocabularului. Forma şi conţinutul. Cuvântul de bază. Cuvântul derivat. Rădăcina. Sufixele. Prefixele ● Variante lexicale. Câmpuri semantice şi rolul acestora în interpretarea mesajelor scrise şi orale ● Erori semantice: pleonasmul, tautologia, confuzia paronimică ● Mijloace de înbogăţire a vocabularului. Derivate şi compuse (prefixe, sufixe, prefixoide, sufixoide). Schimbarea valorii gramaticale ● Relaţii semantice (polisemie, sinonimie, antonimie, omonimie, paronimie, omofonie, omografie, mono/plurisemantism) ● Sensul corect al cuvintelor. Limbaj standard. Limbaj literar. Limbaj colocvial. Limbaj popular. Limbaj regional. Limbaj arhaic. Limbaj neologic. Argou. Jargon ● Expresivitatea în limbajul comun şi în limbajul poetic ● Unităţi frazeologice (locuţiuni şi expresii) ● Sensul cuvintelor în context. Sens denotativ şi sens conotativ II. Fonetică ● Fonemul. Sistemul fonologic al limbii române. Reprezentarea grafică a sunetelor. Despărţirea cuvintelor în silabe. Accentuarea cuvintelor ● Grupuri de sunete. Hiat, diftong, triftong ● Pronunţii corecte/incorecte ale neologismelor ● Cacofonia. Hipercorectitudinea ● Pronunţare/lectura nuanţată a enunţurilor (ton, pauză, intonaţie) III. Morfosintaxă A. Morfologie ● Obiectul morfologiei. Părţile de vorbire. Clasificări (părţi de vorbire flexibile, părţi de vorbire neflexibile) a. Părţile de vorbire flexibile ● Substantivul şi grupul nominal. Categorii gramaticale ale substantivului (genul, numărul, cazul). Substantive comune. Substantive proprii. Substantive simple. Substantive compuse. Funcţii sintactice din grupul nominal. Schimbarea valorii gramaticale a substantivului. Ortografia substantivelor la cazurile nominativ, acuzativ, genitiv şi dativ. Variante substantivale ● Articolul (hotărât, nehotărât, posesiv-genitival, demonstrativ) ● Pronumele şi grupul nominal cu centru pronume. Tipurile pronumelui (personal, reflexiv, de întărire, posesiv, demonstrativ, relativ, interogativ, nehotărât, negativ). Funcţii sintactice ale pronumelui. Adjectivele pronominale ● Numeralul şi grupul nominal cu centru numeral. Numerale cardinale. Numerale ordinale. Alte tipuri de numerale (colective, multiplicative, distributive, adverbiale) Funcţii sintactice ale numeralului ● Adjectivul şi grupul adjectival. Flexiunea adjectivului. Gradele de comparaţie. Mijloace afective de exprimare a superlativului. Ortografierea adjectivelor ● Verbul şi grupul verbal. Verbe predicative şi verbe nepredicative. Caracterul tranzitiv şi intranzitiv al verbelor. Verbe auxiliare. Verbe copulative. Categorii gramaticale ale verbului. Funcţiile sintactice ale verbului. Variante verbale b. Părţile de vorbire neflexibile ● Adverbul şi grupul adverbial. Tipuri de adverbe. Gradele de comparaţie ale adverbului. Funcţii sintactice ● Interjecţia şi grupul interjecţional. Funcţia sintactică a interjecţiei. ● Conectori sintactici şi tipuri de relaţii. Prepoziţia şi grupul prepoziţional. Conjuncţia. Conjuncţii subordonatoare. Conjuncţii coordonatoare. B. Sintaxă ● Unităţile sintaxei. Raporturile sintactice. Mijloace de exprimare a raporturilor sintactice în propoziţie sau frază ● Propoziţia. Criterii de clasificare. Felul propoziţiilor. Topica şi punctuaţia. Relaţii de coordonare şi subordonare în propoziţie ● Fraza. Felul propoziţiilor în frază. Relaţii de coordonare şi subordonare în frază. Topica şi punctuaţia. Corespondenţa dintre părţile de propoziţiile subordonate şi părţile de propoziţie regente ● Subiectul şi propoziţia subordonată subiectivă ● Predicatul şi propoziţia subordonată predicativă ● Elemente de acord gramatical (acordul între predicat şi subiect - acordul logic, acordul prin atracţie, acordul atributului cu partea de vorbire determinată) ● Atributul şi propoziţia subordonată atributivă ● Tipuri de complement (complement direct, complement indirect; complemente circumstanţiale - de timp, de loc, de mod, de cauză, de scop, condiţional, concesiv, consecutiv) ● Propoziţiile subordonate completive necircumstanţiale (directă, indirectă) şi propoziţiile subordonate circumstanţiale (de timp, de loc, de mod, de cauză, de scop, condiţională, concesivă, consecutivă). IV. Ortografie. Ortoepie. Punctuaţie ● Semnele de punctuaţie (punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula, punctul şi virgula, două puncte, semnele citării, linia de dialog şi de pauză, parantezele, punctele de suspensie, cratima) ● Semnele de ortografie (cratima, apostroful) ● Norme ortografice şi de punctuaţie în constituirea mesajului scris (scrierea corectă a cuvintelor, scrierea cu majusculă, despărţirea cuvintelor în silabe, folosirea corectă a semnelor de ortografie şi de punctuaţie) ● Rolul semnelor ortografice şi de punctuaţie în înţelegerea mesajelor scrise ● Accentul şi rolul lui în vorbire ● Variante ortografice V. Stilistică ● Stilul Definiţie. Delimitări conceptuale Principii ale generării stilului ● Sistemul stilistic al limbii Limba - Stil - Text ● Stilistica limbajului oral Limbajul popular Stilurile limbajului popular (stilul conversaţiei, stilul gnomic, stilul beletristic) ● Stilistica limbajului scris Limba literară Stilurile limbajului scris ● Stilul beletristic Raportul text-mesaj Raportul cu sistemul limbii Raportul cu limba literară - normă generală Raportul stil colectiv - stil individual Stilistica semnelor lingvistice în comunicarea literară VI. Discursul ● Tipuri de enunţ ● Structura informaţională a enunţului ● Anafora ● Deixisul ● Modalizarea ● Negaţia ● Discursul raportat ● Conectori pragmatici Sugestii metodologice Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în vederea formării la elevi a competenţelor formulate în prezenta programă. Potrivit specificului disciplinei opţionale, conţinuturile învăţării cuprind o parte teoretică şi o parte practică, de exersare şi aprofundare a conţinuturilor predate. Dezvoltarea competenţelor cheie, considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea demersului didactic spre formarea competenţelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe precum: Orientarea activităţilor către nevoile elevilor. Profesorul va lua ca reper nevoile reale ale elevilor participanţi la acest opţional, adaptându-şi demersul didactic în funcţie de acestea. Finalităţile activităţilor se pot realiza eficient, prin centrarea procesului de învăţare pe activitatea elevului. De aici decurge necesitatea de a pune un accent mai mare pe activităţile didactice de tip formativ şi performativ, care presupun trasarea unor sarcini de învăţare concrete. Profesorul se va ghida, în primul rând, după programa disciplinei şi va folosi instrumente de lucru flexibile şi adaptabile nevoilor concrete ale grupului de elevi cu care lucrează. Profesorul are libertatea de a selecta metodele pe care le consideră cele mai adecvate pentru atingerea finalităţilor vizate. Caracterul funcţional, practic, aplicativ al predării-învăţării. Având în vedere că programa are la bază competenţele generale şi cele specifice, conţinuturile apar, în acest context, drept mijloace de realizare a finalităţilor activităţii. În ceea ce priveşte analiza de text, se vizează competenţe procedurale care să poată fi transferate în contexte diverse etc. În selectarea textelor literare/nonliterare se va avea în vedere o largă diversitate tipologică (cărţi, periodice, surse digitale) ca suport pentru formarea deprinderilor de comunicare orală şi scrisă, corectă, coerentă şi expresivă în limba română. Diversificarea metodelor şi instrumentelor de evaluare. O eficienţă sporită a învăţării decurge şi din tipurile de evaluare folosite în procesul didactic. Este recomandabil ca profesorul să folosească, în mod adecvat, scopurilor educaţionale, acele forme ale evaluării care pot cuantifica progresul elevilor în domeniul comunicării orale sau scrise în limba română. Deoarece comunicarea implică o componentă intrinsecă de evaluare, se recomandă utilizarea în mod consecvent a formelor complementare de evaluare (interevaluare şi autoevaluare), alături de alte mijloace considerate eficiente în raport cu acest domeniu de studiu (portofoliul, fişele de evaluare etc.). Pentru organizarea învăţării, predării şi a evaluării, se recomandă explorarea experienţelor înregistrate în documentele europene de referinţă privind dezvoltarea domeniilor de competenţe cheie (document accesibil la: http://www.europarl.europa.eu/portal/en/search?q=key+competences). Pentru configurarea demersului didactic din perspectiva politicilor lingvistice europene, se va urmări dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor în context european: limbile de şcolarizare, educaţie plurilingvă, educaţie interculturală (http://www.coe.int). Referinţe bibliografice Avram, M. Gramatica pentru toţi, ed. a III-a. Bucureşti: Editura Academiei Române, 2001. Coteanu, I. Stilistica funcţională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj. Bucureşti: Editura Academiei, 1973. Diaconescu, I. Sintaxa limbii române. Bucureşti: Editura Enciclopedică,1995. Dragomirescu, A., Nicolae, A. 101 greşeli de lexic şi semantică. Bucureşti: Editura Humanitas, 2011. Dragomirescu, Gh. N. Dicţionarul figurilor de stil. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,1995. Ducrot, O., Schaeffer, J.-M. Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului. Bucureşti: Editura Babel, 1996. Guţu Romalo, V. (coord.). Gramatica limbii române (GALR), vol. I-II. Bucureşti: Editura Academiei Române, 2008. Guţu Romalo, V. Corectitudine şi greşeală. Limba română de azi, ed. a III-a. Bucureşti: Editura Humanitas, 2008. Ionescu Ruxăndoiu, L. Naraţiune şi dialog în proza românească. Bucureşti: Editura Academiei, 1991. Irimia, D. Introducere în stilistică. Iaşi: Editura Polirom, 1999. Mancaş, M. Limbajul artistic românesc modern. Schiţă de evoluţie. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2005. Neamţu, G.G. Teoria şi practica analizei gramaticale, ed. a III-a. Piteşti: Editura Paralela 45, 2008. Pană-Dindelegan, G, Dragomirescu, A., Nedelcu, I. Morfosintaxa limbii române. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2010. Pană-Dindelegan, G. Sintaxa limbii române. Partea I: Sintaxa grupului verbal, ed. a II-a. Braşov: Aula, 1999. Pană-Dindelegan, G. (coord.). Dinamica limbii române actuale. Aspecte gramaticale şi discursive. Bucureşti: Editura Academiei Române, 2009. Pană-Dindelegan, G. (coord.). Gramatica de bază a limbii române. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic Gold, 2010. Pop, L., Moldovanu, V., Uricaru, L. Nivel Prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină. Strasbourg: Consiliul Europei, 2001 (accesibil la: http://www.ilr.ro/files/nivel_prag.pdf). Vasiliu, E. Limba română contemporană. Fonetica. Fonologia. Morfologia, ediţie revizuită şi adăugită. Bucureşti: EDP, 1985. Vintilă Rădulescu, I. (coord.). Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române (DOOM2). Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 2005. Zafiu, R. Diversitate stilistică în româna actuală. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2001. *** Cadrul European Comun de Referinţă pentru limbi: predare, învăţare, evaluare, (traducere din limba franceză de Gheorghe Moldovanu), Consiliul Europei, Diviziunea Politici Lingvistice. Strasbourg, 2003. *** Dicţionar general de ştiinţe. Ştiinţe ale limbii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1997. *** Dicţionarul explicativ al limbii române (ediţia a II-a, revizuită şi adăugită), Institutul de Lingvistică "Iorgu Iordan". Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic Gold, 2012. *** Eşti cool şi dacă vorbeşti corect. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic Gold, 2010. Grupul de lucru Dr. Anca-Denisa Petrache - Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice Dr. Marilena Lascăr - Colegiul Naţional "Elena Cuza" Bucureşti Drd. Anamaria Ciobotaru - Colegiul Naţional Pedagogic "Constantin Brătescu" Constanţa Dr. Mircea Bertea - Colegiul Naţional Pedagogic "Gheorghe Lazăr" Cluj-Napoca ----- 
